Article 1er.§ 1er. [1 Les objectifs finaux spécifiques aux différentes branches des première et deuxième années ensemble de respectivement le deuxième et le troisième degré de l'enseignement secondaire ordinaire sont fixés à l'annexe au présent arrêté.]1
§ 2. Les objectifs finaux spécifiques aux différentes branches sont définis séparément pour les branches suivantes :
1°au deuxième degré de l'enseignement secondaire général : géographie, histoire, éducation physique, anglais, français, sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, [3 "appliquées" ou non]3, dans une forme intégrée ou non, néerlandais, [2 français ou anglais,] 2 mathématiques;
2°au deuxième degré de l'enseignement secondaire professionnel : éducation physique, néerlandais, mathématiques et/ou sciences naturelles appliquées et/ou physique appliquée et/ou chimie appliquée et/ou biologie appliquée, dans une forme intégrée ou non, [4 formation sociale ou sciences naturelles et histoire et/ou géographie]4. Deux de ces branches ou davantage peuvent être intégrées dans "projet cours généraux";
3°au deuxième degré de l'enseignement secondaire artistique : géographie, histoire, éducation physique, anglais ou français, sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, éventuellement suivie(s) par le mot "appliquée(s)", dans une forme intégrée ou non, néerlandais, mathématiques;
4°au deuxième degré de l'enseignement secondaire technique : géographie, histoire, éducation physique, anglais ou français, sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, éventuellement suivie(s) par le mot "appliquée", dans une forme intégrée ou non, néerlandais, mathématiques;
5°au troisième degré de l'enseignement secondaire général : géographie, histoire, éducation physique, anglais ou allemand, français, sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, néerlandais, mathématiques;
6°au troisième degré de l'enseignement secondaire professionnel : éducation physique, néerlandais, [2 français ou anglais,]2[4 formation sociale ou sciences naturelles et histoire et/ou géographie]4. Deux de ces branches ou davantage peuvent être intégrées dans "projet cours généraux";
7°au troisième degré de l'enseignement secondaire artistique : géographie, histoire, éducation physique, anglais ou français, néerlandais, mathématiques [5 , sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, appliquées ou non, sous forme intégrée ou non]5;
8°au troisième degré de l'enseignement secondaire technique : géographie, histoire, éducation physique, anglais ou français, néerlandais, mathématiques [5 sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, appliquées ou non, sous forme intégrée ou non]5.
§ 3. [1 ...]1.
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(1AGF 2009-02-13/47, art. 7, 004; En vigueur : 13-07-2009)
(2AGF 2009-10-16/23, art. 2, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(3AGF 2012-03-02/13, art. 1, 007; En vigueur : 08-06-2012)
(4DCFL 2012-12-21/65, art. III.46, 008; En vigueur : 01-09-2012)
(5AGF 2015-03-06/11, art. 1, 011; En vigueur : 21-06-2015)
Art. 2.Les objectifs finaux seront progressivement applicables, année d'études par année d'études, à commencer par la première année du deuxième degré, à partir de l'année scolaire 2001-2002.
Art. 2bis.[1 Afin de garantir le niveau d'études, et exclusivement en vue de la délivrance dans l'enseignement secondaire professionnel à temps partiel ou dans l'apprentissage de certificats de fin d'étude liés au grade ou a l'année, identiques à ceux de l'enseignement secondaire ordinaire à temps plein, les dispositions du présent arrêté qui se rapportent à l'enseignement secondaire professionnel à l'exception du cours d'éducation physique, s'appliquent à partir de l'année scolaire 2008-2009 également à la formation générale de l'enseignement secondaire professionnel à temps partiel et de l'apprentissage. Pour ce qui concerne les objectifs finaux interdisciplinaires toutefois, les dispositions du présent arrêté s'appliquent au plus tard à partir de [2 l'année scolaire 2010-2011]2.]1
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(1Inséré par DCFL 2008-07-10/70, art. 137, 003; En vigueur : 01-09-2008)
(2DCFL 2009-05-08/32, art. III.26, 005; En vigueur : 01-09-2009)
Art. 3.Le Ministre flamand ayant l'enseignement dans ses attributions est chargé de l'exécution du présent arrêté.
Annexe.
Art. N1.Objectifs finaux des deuxième et troisième degrés de l'enseignement secondaire ordinaire
APERCU :
I. Objectifs finaux interdisciplinaires - deuxième degré
A. Apprendre à apprendre
B. Aptitudes sociales
C. Education au sens civique
D. Education à la santé
E. Education à l'environnement
F. Formation artistique et créative
G. Formation technique et technologique ESG
II. Objectifs finaux spécifiques aux branches deuxième degré ESG
A. Géographie
B. Histoire
C. Education physique
D. Langues étrangères modernes : anglais français
E. Sciences naturelles
F. Néerlandais
G. Mathématiques
III. Objectifs finaux spécifiques aux branches deuxième degré ESP
A. Education physique
B. Projet cours généraux
IV. Objectifs finaux spécifiques aux branches deuxième degré ESA
A. Géographie
B. Histoire
C. Education physique
D. Langues étrangères modernes : anglais français
E. Sciences naturelles
F. Néerlandais
G. Mathématiques
V. Objectifs finaux spécifiques aux branches deuxième degré EST
A. Géographie
B. Histoire
C. Education physique
D. Langues étrangères modernes : anglais français
E. Sciences naturelles
F. Néerlandais
G. Mathématiques
VI. Objectifs finaux interdisciplinaires troisième degré
A. Apprendre à apprendre
B. Aptitudes sociales
C. Education au sens civique
D. Education à la santé
E. Education à l'environnement
F. Formation artistique et créative
G. Formation technique et technologique ESG
VII. Objectifs finaux spécifiques aux branches troisième degré ESG
A. Géographie
B. Histoire
C. Education physique
D. Langues étrangères modernes : anglais français
E. Langues étrangères modernes : allemand
F. Sciences naturelles
G. Néerlandais
H. Mathématiques
VIII. Objectifs finaux spécifiques aux branches troisième degré ESP
A. Education physique
B. Projet cours généraux
IX. Objectifs finaux spécifiques aux branches troisième degré ESA
A. Géographie
B. Histoire
C. Education physique
D. Langues étrangères moderne : anglais français
E. Néerlandais
F. Mathématiques
X. Objectifs finaux spécifiques aux branches troisième degré EST
A. Géographie
B. Histoire
C. Education physique
D. Langues étrangères moderne : anglais français
E. Néerlandais
F. Mathématiques
Art. N1.I. OBJECTIFS FINAUX INTERDISCIPLINAIRES DEUXIEME DEGRE
A. APPRENDRE A APPRENDRE
1. Concepts d'apprentissage
1 Les élèves peuvent remettre en question leurs concepts, leurs motifs et leur style d'apprentissage et de les adapter le cas échéant.
2. Acquisition et assimilation des informations
Acquisition des informations
2 Les élèves peuvent opérer un choix critique entre différents canaux et sources d'information et les consulter à la lumière des objectifs à atteindre.
Assimilation des informations
Les élèves peuvent
3 faire une analyse critique et un résumé des informations.
4 s'exercer adéquatement, mémoriser, répéter et appliquer.
Résoudre des problèmes
5 Les élèves peuvent appliquer des stratégies de résolution de problèmes et en évaluer les résultats.
3. Régulation du processus d'apprentissage
Aptitudes de régulation cognitive
Les élèves peuvent
6 établir un schéma de travail et de temps réaliste à plus court terme.
7 évaluer l'efficacité de leur processus d'apprentissage et l'adapter le cas échéant.
8 tirer, des expériences d'apprentissage, des conclusions pour une nouvelle tâche d'apprentissage.
Aptitudes de régulation affective
Les élèves
9 comprennent qu'ils imputent souvent de manière subjective les causes de la réussite et de l'échec.
10 comprennent que l'affectif influence le processus d'apprentissage.
4. Aptitude de choix
Clarification de l'autoconcept
Les élèves peuvent
11 exprimer leurs propres intérêts, capacités et valeurs.
12 développer une image positive d'eux-mêmes sur la base de données fiables.
Elargissement de l'horizon
Les élèves
13 peuvent, en tenant compte de leurs intérêts, capacités et valeurs propres, acquérir un aperçu utile des possibilités d'études et de professions.
14 sont disposés à adopter une attitude sans préjugés à l'égard des carrières d'études et des professions.
Stratégies de choix
15 Les élèves connaissent les différentes phases d'un processus de choix et peuvent les parcourir.
B. APTITUDES SOCIALES
1. Devenir plus compétent de manière interactive
Les élèves
1 identifient les formes relationnelles qu'ils utilisent souvent ainsi que leur contexte.
2 s'exercent dans des formes de relationnelles qu'ils maîtrisent moins bien, par exemple :
- s'affirmer comme personne et faire preuve de respect et d'estime pour les autres;
- se montrer serviables, demander de l'aide et exprimer de la gratitude;
- diriger, prendre des responsabilités et collaborer;
- exprimer des critiques et se défendre, dire non;
- être discret et réservé;
- admettre ses torts et ses limites.
3 expriment leur sentiment d'autovaleur et leurs conceptions.
4 se rendent compte et tiennent compte des effets voulus ou non dans une interaction.
2. Acquérir une aisance dans la communication
Les élèves
5 reconnaissent la fonction et l'importance de plusieurs éléments d'une bonne communication et indiquent les éléments qu'ils maîtrisent déjà.
6 s'exercent dans les éléments du processus communicatif qu'ils maîtrisent moins bien, par exemple :
- écouter de manière active;
- décider d'une réaction personnelle éventuelle;
- s'exprimer clairement en termes de 'je'.
7 sont disposés à prendre au sérieux l'apport de l'interlocuteur.
3. Soigner les relations
Les élèves
8 peuvent indiquer l'importance des caractéristiques suivantes des relations : accords, règles, schémas de comportements stéréo typiques, rapports de force et équivalence.
9 peuvent indiquer que l'on fait des choix dans une relation et qu'une relation prend forme sur la base de l'appréhension de ses caractéristiques.
10 s'exercent à construire et à entretenir une relation en :
- concluant des accords et en répartissant les tâches en concertation;
- maniant les sentiments de manière consciente et réfléchie;
- identifiant les différences et les conflits dans une relation et en les gérant;
- s'affirmant et en maintenant une autonomie personnelle;
- pondérant l'importance d'une relation par rapport à leurs autres relations;
- apprenant à gérer certaines formes de dire adieu.
11 acceptent les différences et attachent de l'importance au respect et à la sollicitude dans une relation.
4. Travailler en groupe à résoudre des problèmes
Les élèves
12 appliquent des éléments essentiels de concertation et de recherche commune de solution, par exemple en
- recherchant et en formulant des arguments pour et contre;
- se fondant sur l'apport d'autrui;
- recherchant ensemble comment résoudre un problème et en l'appliquant;
- coopérant au processus décisionnel;
- évaluant le mode de collaboration.
13 sont disposés à réfléchir, à argumenter et à discuter ensemble afin d'améliorer une situation avec les autres ou à résoudre un problème.
C. EDUCATION AU SENS CIVIQUE
1. Droits de l'homme
Les élèves
1 sont en mesure d'expliquer le contenu des droits de l'homme en se basant sur des exemples des chartes des droits de l'homme et en particulier de la Convention relative aux Droits de l'Enfant.
2 sont en mesure d'expliquer avec leurs propres mots que les droits de l'homme sont interdépendants.
3 peuvent démontrer le caractère universel des droits de l'homme.
4 peuvent donner des exemples prouvant que les droits de l'homme requièrent l'attention et des efforts permanents de tous et constituent une donnée dynamique.
5 reconnaissent des violations des droits de l'homme.
6 reconnaissent des préjugés et une action discriminatoire, dans leur propre chef, chez les autres et dans les médias.
7 s'intéressent aux droits de l'homme, respectent ceux-ci et sont prêts à s'engager de manière active et constructive pour leurs propres droits et ceux des autres.
8 ont un intérêt critique pour le traitement du thème des droits de l'homme dans les médias.
2. Citoyenneté actif et processus décisionnel
Les élèves
9 peuvent appliquer le processus décisionnel à des situations réelles à l'école.
10 s'exercent à la participation à l'école et en argumentent l'importance également dans d'autres formes d'organisation.
11 peuvent distinguer et identifier des positions majoritaires et minoritaires.
12 peuvent expliquer les droits et les devoirs dans une situation concrète.
13 peuvent pondérer les différents intérêts à court et plus long terme.
14 s'efforcent de respecter les intérêts, les points de vue et les arguments des autres.
15 s'efforcent d'approcher les propositions ou arguments de manière nuancée.
16 se sentent appelés à assumer des responsabilités tant à l'école qu'en dehors et à participer à des initiatives de tout genre.
D. EDUCATION A LA SANTE
1. Un mode de vie sain et actif
Les élèves
1 se soignent et se comportent de manière hygiénique.
2 suivent les directives prônant une alimentation saine, l'achat et la conservation de denrées alimentaires et la préparation hygiénique de repas.
3 appliquent les consignes de sécurité et prennent les mesures de précaution dans les ateliers, les laboratoires et dans d'autres situations.
4 identifient une situation d'urgence et interviennent avec efficacité.
5 évaluent les risques de l'utilisation d'excitants et de médicaments et réagissent avec détermination dans différentes situations d'offre.
6 sont à même de gérer des surcharges de travail, le stress des examens et les déceptions.
7 démontrent l'importance de l'ergonomie et varient leur position assise, chez eux et dans le milieu du travail.
2. Relations et sexualité
Les élèves
8 peuvent gérer l'amitié, l'amourette, l'identité sexuelle et les sentiments sexuels.
9 se forgent une opinion sur les relations et la sexualité et réfléchissent sur leur propre comportement.
10 discutent la réglementation sur la majorité sexuelle et le harcèlement sexuel.
11 discutent de formes d'abus de pouvoir dans des relations et s'exercent à la résistance physique et mentale.
12 expriment leurs souhaits et leurs sentiments dans une relation intime de manière constructive et spontanée, posent et acceptent des limites.
13 adoptent une attitude critique à l'égard du sexe et de l'érotisme dans les médias.
E. EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT
1. Protection de l'environnement
Les élèves
1 peuvent identifier les aspects environnementaux à l'école et rechercher des informations relatives à l'usage des ressources, des matières premières et des biens de consommation.
2 sont prêts à l'utilisation durable de matières premières, de biens, d'énergies et de moyens de transport.
3 peuvent participer à un système de protection de l'environnement à l'école et recherchent des actions qui contribuent à apporter une solution durable à un problème environnemental spécifique.
4 peuvent nouer des contacts avec des instances environnementales extrascolaires pour mettre en place un système de protection de l'environnement et sensibilisent l'école à un comportement soucieux de l'environnement.
5 peuvent gérer la donnée qu'une solution durable à un problème environnemental dépend de facteurs rationnels et non rationnels et ne répond pas toujours à leurs attentes.
2. Protection de la nature
Les élèves
6 peuvent décrire la spécificité et la diversité d'une zone rurale précieuse à haute valeur naturelle et en discuter.
7 peuvent rassembler des éléments qui démontrent la fragilité d'une telle zone et sensibiliser les autres au maintien ou au respect de la nature.
8 ressentent la valeur d'une approche personnelle de la nature et jouissent de la nature et des paysages.
9 se rendent compte que des personnes d'un autre contexte historique, socioculturel ou culturel peuvent percevoir un paysage différemment.
10 sont prêts à s'engager pour le maintien de la biodiversité et de la valeur d'une zone naturelle et d'un paysage.
3. Transports et mobilité
Les élèves
11 utilisent avec sécurité leur mode de transport propre et les transports en commun.
12 peuvent pondérer les avantages et les inconvénients des différents modes de transport.
F. FORMATION ARTISTIQUE ET CREATIVE
Les élèves
1 explorent des expressions artistiques et créatives telles que la musique, le théâtre, la littérature, la danse, la peinture et l'architecture, l'esthétique industrielle, la décoration, la mode et les vêtements, les objets utilitaires, etc. comme des éléments qui contribuent à déterminer l'image culturelle d'une communauté : comme symbole de prestige, comme expression d'un goût esthétique personnel ou comme élément fonctionnel.
2 se rendent compte que les expressions artistiques et créatives sont un phénomène mondial et se retrouvent en de nombreux lieux tels que les musées, les galeries, les lieux publics (métros, gares), bâtiments publics, usines, bureaux, lieux saints, maisons privées, parcs et jardins,..
3 reconnaissent les possibilités de l'utilisation des technologies nouvelles (comme la TIC) et des nouveaux médias et l'impact des matériaux nouveaux sur les différentes expressions artistiques et créatives.
4 s'initient aux processus de production artistique et créative et les activités qui soutiennent ces processus.
G. FORMATION TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE - ESG
1. Comprendre la technique
1 Les élèves peuvent illustrer les effets de la technique sur l'homme et la société et les placer dans une perspective historique (comme le confort, l'esthétique industrielle, l'environnement, le consumérisme...)
2. La compréhension "technique".
Les élèves peuvent
2 reconnaître, dans des réalisations techniques, les connaissances et les potentialités des différentes branches.
3 reconnaître et décrire la spécificité du processus technique (par exemple détermination du but, conception, exécution et évaluation).
3. Attitude
4 Les élèves développent une attitude critique constructive à l'égard de la technique, des professions techniques et des entreprises et organisations.
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
Art. N2.II. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES DEUXIEME DEGRE - ESG
A. GEOGRAPHIE - ESG (1)
Savoirs
Les élèves peuvent
1 indiquer sur une carte et dénommer :
- les continents et les océans;
- les principales unités de relief et les rivières;
- les principaux états;
- les composantes géographiques naturelles et humaines.
2 situer les régions et les thèmes étudiés sur de simples cartes universelles thématiques.
3 identifier les relations spatiales horizontales et verticales sur la base d'exemples.
4 décrire la spécificité des régions sur la base de caractéristiques naturelles et humaines.
5 expliquer de manière simple quelques caractéristiques physiques et géographiques d'une région étudiée.
6 énumérer sur la base d'exemples régionaux les motifs expliquant la localisation, la répartition et des modifications éventuelles des
- activités agricoles;
- activités industrielles;
- activités tertiaires.
7 illustrer l'existence de flux de biens ou de personnes liés à une activité économique dans une région.
8 décrire quelques situations démographiques dans le monde sur la base de caractéristiques démographiques et de leur évolution et indiquer quelques facteurs explicatifs.
9 établir le lien entre l'urbanisation et son évolution dans une région et les facteurs géographiques
10 expliquer de manière simple les causes naturelles et humaines de problèmes écologiques dans une région et en déduire les conséquences pour l'homme, la nature et l'environnement.
11 expliquer de manière simple l'effet
- des facteurs d'influence politique sur les caractéristiques des composantes géographiques;
- de l'évolution technologique sur les caractéristiques des composantes géographiques.
12 établir des liens entre le mode de vie, la culture et l'environnement.
Aptitudes
Les élèves peuvent
13 identifier la localisation de phénomènes, les données spatiales et les événements de l'actualité intéressants du point de vue de la géographie.
14 rechercher et localiser, dans les différentes sources d'information, l'origine de plusieurs produits.
15 rechercher, sur la base de différentes sources d'information, des informations géographiques sur les principales caractéristiques naturelles et humaines d'une région et les traiter de manière créative.
16 délimiter des composantes géographiques sur la base de similitudes et de différences entre quelques caractéristiques géographiques naturelles ou humaines.
17 présenter des données géographiques de manière simple et cartographique.
18 exécuter personnellement une étude géographique appropriée et limitée, axée principalement sur
- l'analyse d'un phénomène géographique;
- la recherche et la sélection d'informations pertinentes;
- la présentation cohérente de plusieurs constatations;
- la formulation d'un point de vue personnel quant à des constats éventuels.
Attitudes
Les élèves
*19 adoptent une attitude critique à l'égard d'informations géographiques dans les médias.
*20 sont prêts à utiliser des informations géographiques pour planifier leurs propres activités.
*21 font preuve de compréhension pour les valeurs de leurs propres environnement et culture et pour celles des autres sociétés.
*22 tiennent compte, dans leurs actes, du développement durable dans le temps et dans l'espace.
*23 s'attachent au caractère fascinant du monde.
B. HISTOIRE - ESG (2)
1. Critères
La réalité historique à étudier, tant au départ d'un cadre de référence historique qu'au départ des sociétés étudiées, est choisie librement et n'est dès lors pas concrétisée dans des objectifs finaux. L'approche du cadre de référence choisi, les sociétés étudiées et l'intégration des sociétés étudiées et du cadre de référence choisi doivent néanmoins répondre à des critères.
1.1. Critères relatifs au cadre de référence historique
Généralités
Le cadre de référence historique est un instrument de structuration d'informations historiques qui peut être progressivement complété.
1 Le cadre de notions et les problèmes évoqués dans l'enseignement primaire et le premier degré sont répétés, précisés et élargis.
2 Le cadre de référence historique est également un instrument de structuration des informations récoltées en dehors de l'école.
Cadre temporel
3 Le cadre de référence historique comprend l'histoire, de la préhistoire à ce jour.
4 Ce cadre se construit en insistant sur la diachronie, c.-à-d. sur la succession de synchronies et les changements.
5 La périodisation se fait sur la base des grandes phases dans l'évolution de l'homme et de la société.
6 D'autres calendriers que le calendrier chrétien sont pris en compte.
Cadre spatial
7 Le cadre spatial comporte tant une dimension mondiale qui peut être concrétisée au niveau de systèmes, d'empires, de grandes régions et sphères d'influence qu'une dimension locale.
8 Les relations au sein de et entre ces composantes sont étudiées.
Socialité
9 Pour toutes les phases de développement du cadre de référence, des domaines sociaux sont caractérisés par le biais de notions historiques générales.
10 Les problèmes sont posés de manière générale; ils sont examinés quant à leurs similitudes tant dans une perspective temporelle que spatiale.
Approche
11 Au deuxième degré, les notions historiques générales se concrétisent déjà de manière clairement différenciée.
12 Il est essentiel que pour chaque phase de développement, les problèmes fondamentaux liés à l'homme et à la société soient concrets et identifiables pour les élèves. Par " problèmes fondamentaux ", il faut entendre des problèmes surgissant dans différentes sociétés et ayant eu une incidence importante sur l'évolution de celles-ci. Ils peuvent être regroupés en rubriques telles que la relation entre l'homme et sa subsistance, la relation entre l'individu et le groupe, la relation entre l'homme et le pouvoir, la relation entre l'homme et la culture, la relation entre l'homme et l'environnement.
1.2. Critères relatifs aux sociétés étudiées
Généralités
13 On choisit, au départ du cadre de référence, tant les étapes de développement de la société occidentale que celles d'au moins une autre société qui sont approfondies d'un point de vue historique et concrétisées sur la base des différents domaines sociaux.
Cadre temporel
14 Les catégories de la dimension "temps" dans les sociétés choisies sont examinées.
15 Une attention particulière est donnée à la synchronie dans l'interaction entre les différents domaines sociaux d'une société.
16 Il est tenu compte à cet effet de la stratification du temps et donc des différences de rythme et de durée de l'évolution des domaines sociaux.
Cadre spatial
17 Il est tenu compte de l'influence des catégories de la dimension "espace historique" sur les sociétés étudiées.
18 Il est tenu compte du rôle variable des déterminants géographiques.
Socialité
19 Les différents domaines sociaux dans lesquels est située la dimension "socialité" sont présents dans les sociétés étudiées.
20 Il est prêté attention à l'interférence entre la société étudiée et les autres sociétés.
21 Il est prêté attention à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques.
Les catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les champs de tension entre individus et groupes et entre les groupes eux-mêmes, se voient dotées d'un contenu historique.
Approche
22 L'étude fait preuve d'une approche ciblée qui est axée sur les importants problèmes actuels.
23 Les problématiques étudiées doivent être identifiables et compréhensibles pour l'élève.
1.3. Critères relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées.
Généralités
24 L'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées doit inciter les élèves à établir un lien entre les problèmes d'une certaine société et d'autres problèmes dans d'autres périodes du cadre de référence. Ceci se fait dans le respect du contexte historique respectif et en tenant compte de la réalité actuelle identifiable par les élèves.
25 Sur la base des acquis de l'enseignement primaire et du premier degré, le cadre général de notions historiques est précisé et élargi.
Cadre temporel
26 En raison de l'approche diachronique du cadre de référence historique, il est tenu compte pour les sociétés étudiées des éléments de continuité et de discontinuité, de changement et de statu quo et d'évolution et de révolution.
Cadre spatial
27 Le cadre englobe tous les espaces, du local au mondial inclus, afin que toutes les catégories de la dimension "espace historique" soient abordées au moins une fois dans l'intégration du cadre de référence et des sociétés. Il est impossible de traiter toutes les catégories dans chaque étape de développement ou dans chaque société.
Socialité
28 La dimension "socialité" se construit en partant des différents domaines sociaux et est axée sur la recherche d'analogies et de différences qui se présentent dans les sociétés antérieures et ultérieures et surtout dans les sociétés contemporaines.
29 La manière dont les sociétés ont donné une signification à leur réalité sociale est examinée de près.
30 Attention est prêtée à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques.
Des catégories de dimension de socialité telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les champs de tension entre individus et groupes et entre groupes eux-mêmes se concrétisent.
Approche
31 Au fur et à mesure que les notions et problèmes sociétaux sont abordés, ils sont reliés aux connaissances de l'enseignement primaire et du premier degré et au cadre de référence historique.
32 La concrétisation de notions, leur précision et leur généralisation méritent une attention particulière. A cet effet, le contenu des notions dans une société est comparé avec le contenu des notions dans d'autres sociétés, le but étant de dégager progressivement des notions historiques générales.
33 La recherche de l'intégration dans l'étude de l'histoire est marquée par les rapports qui peuvent être établis entre les dimensions historiques "temps", "espace" et "socialité" et en particulier entre les problèmes sociaux dans différentes sociétés et la manière dont ils ont été abordés en fonction des différentes orientations de valeur.
2. Objectifs finaux
2.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au temps, à l'espace historique et à la socialité.
2.1.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au cadre de référence historique
Les élèves
1 démontrent la relativité du concept de périodicité occidentale en établissant le lien avec d'autres sociétés.
2 indiquent quelques points communs et différences aussi bien entre les phases de développement successives de la société occidentale qu'entre les phases de développement occidentales et celles des autres sociétés, sur la base des caractéristiques de la dimension de socialité.
3 élargissent le nombre de notions historiques et de problèmes et précisent ceux-ci sous l'angle de leur évolution dans le temps.
2.1.2. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs aux sociétés étudiées (jusqu'à 1800 environ).
Les élèves
4 décrivent par étape de développement de la société occidentale quelques caractéristiques fondamentales des différents domaines sociaux et les qualifient de novatrices ou de conservatrices.
5 décrivent des caractéristiques fondamentales d'une société non occidentale à une période donnée.
6 formulent une image cohérente par étape de développement de la société occidentale, en s'attachant aux relations et interactions au sein des domaines sociaux.
7 identifient les évolutions sociales dans les étapes de développement de la société occidentale, sous l'angle de la continuité et de la discontinuité, du changement lent et de la rupture, de l'évolution et de la révolution.
8 indiquent le moment où nos régions et leur développement culturel présentaient une signification transrégionale.
2.1.3. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés jusqu'à 1800 environ.
Les élèves
9 indiquent le lien entre un nombre de catégories de temps et d'espace historique pour chacune des étapes de développement de la société occidentale.
10 formulent des éléments d'explication pour un même problème social fondamental dans chaque étape de développement du cadre de référence historique.
11 prouvent que des sociétés agraires présentent plusieurs caractéristiques structurelles communes.
12 donnent des exemples de comportement social conforme à la norme ou dérogeant à la norme, sous l'angle des valeurs sociales de l'époque.
13 isolent, dans les sociétés étudiées, quelques éléments ayant une influence sur les sociétés ultérieures ou à l'heure actuelle.
2.2. Aptitudes relatives à la structure méthodologique
2.2.1. Collecte du matériel d'informations historiques
Les élèves peuvent
14 rechercher des informations ciblées sur le passé et l'actualité sur la base de tâches clairement définies et avec un matériel éducatif varié et différencié.
15 structurer des informations textuelles, auditives, visuelles, audiovisuelles et multimédias sur la base du critère de source historique ou de matériel historiographique, en mentionnant les références.
16 opérer une sélection justifiée et ciblée de l'offre d'informations, sur la base de tâches clairement définies. A cette fin, ils peuvent établir un plan de travail et dresser l'inventaire des sources d'information à consulter.
2.2.2. Consultation du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
17 dans la résolution d'une situation problématique historique, puiser, à l'aide de questions et de tâches formulées à leur niveau, les informations utiles dans le matériel d'information tel que des dessins, des schémas, des tableaux, des diagrammes, des cartes, des dessins d'humour, des fragments de journal, des lettres, des récits de voyages, des mémoires.
18 discerner, dans les informations historiques, l'essentiel de l'accessoire d'une situation problématique clairement décrite à leur niveau.
19 interpréter, à l'aide de questions et de tâches formulées à leur niveau, des informations et en déceler les différents niveaux de signification éventuelle.
20 se former une opinion sur la base d'informations historiques et formuler une question à ce sujet.
2.2.3. Raisonnement historique
Les élèves peuvent
21 comparer des documents historiques à l'aide de questions et de tâches formulées à leur niveau, déterminer la portée de ces informations collectées et formuler une conclusion, défendre, avec des arguments cohérents, leur propre opinion sur un problème social historique ou actuel.
2.2.4. Compte rendu historique
Les élèves peuvent
23 structurer et synthétiser des informations provenant des sources historiques et de la documentation historiographique.
24 exposer clairement, dans un exposé écrit ou oral, par images ou graphiques, le résultat d'une étude historique limitée sous forme de tâche individuelle ou de travail en groupe.
2.3. Attitudes
Les élèves
*25 valorisent la consultation de l'actualité et du passé pour la motivation d'avis et d'opinions dans la confrontation avec des zones de tension historiques et actuelles.
*26 apprécient le traitement intellectuellement correct des informations historiques et la remise en question de stéréotypes et de préjugés.
*27 apprécient la force créatrice avec laquelle les sociétés passées ont relevé les défis auxquels elles étaient confrontées.
*28 sont prêts à examiner les valeurs et normes d'aujourd'hui, du passé et d'autres cultures sous l'angle d'un contexte historique et actuel.
*29 s'intéressent au champ de tension actuel individu société.
*30 apprécient la manière dont les individus et les mouvements d'émancipation luttent (ont lutté) contre les structures de pouvoirs et les ordres établis pour la réalisation des droits de l'homme.
C. EDUCATION PHYSIQUE - ESG (3)
1. Développement des compétences motrices
1.1. Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité
Les élèves
1 peuvent prendre dans certaines situations mouvantes la responsabilité quant à la sécurité de chacun, tout en respectant des conventions et des règles.
2 sont en mesure d'expliquer l'importance de conventions de sécurité.
3 sont en mesure d'aider et de soutenir leurs condisciples dans certaines situations mouvantes.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves
4 déterminent, de façon autonome, comment ils abordent et résolvent individuellement ou en groupe de simples tâches d'apprentissage dans certaines situations mouvantes.
5 peuvent vérifier chez eux-mêmes s'ils font des progrès dans certaines situations mouvantes.
1.3. Réflexion sur le mouvement
6 Les élèves peuvent, sur la base d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils réussissent ou non une tâche de mouvement.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices :
choix entre des formes justifiées de plusieurs types de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvements justifiés.
Les élèves
7 combinent et appliquent des compétences acquises antérieurement.
8 peuvent exécuter avec d'autres des compétences acquises.
9 cherchent, gardent et rétablissent l'équilibre dans différentes situations.
10 se suspendent, s'appuient, grimpent, se balancent et exécutent des mouvements tournants dans différentes situations.
11 peuvent exécuter de manière maîtrisée des formes appropriées de saut, de lancer et de course dans différentes situations.
12 peuvent suivre ou contrer les mouvements des autres.
13 peuvent tomber et se réceptionner en toute sécurité dans différentes situations.
14 peuvent, dans des formes adaptées d'un jeu de but au minimum :
- comme attaquant, faire le choix entre marquer, passer, dribbler, se démarquer;
- comme défenseur, choisir la position entre l'attaquant et le but.
15 peuvent dans des formes adaptées d'un jeu de renvoi au minimum :
- défendre leur propre terrain;
- essayer de marquer (après jeu d'ensemble).
16 peuvent exécuter des mouvements rythmiques ou dansants liés à une prise de conscience de la position, de l'espace et du temps.
2. Développer un style de vie sain et sûr
Les élèves
17 font des expériences de motricité dans la nature, dans des circonstances appropriées et soucieuses de l'environnement.
18 peuvent expliquer l'importance d'efforts physiques réguliers pour la santé.
19 peuvent indiquer, chez eux-mêmes, des changements dans leur condition physique.
20 identifient et réagissent correctement en cas de situations mouvantes peu sûres.
*21 appliquent spontanément certaines règles de base en matière d'hygiène.
*22 appliquent spontanément certaines règles d'éducation posturale et dorsale.
*23 s'efforcent de maintenir leur condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves
24 peuvent remplir, de manière socialement acceptée, différents rôles dans des situations mouvantes bien définies.
25 peuvent se concerter, faire des accords, collaborer ou jouer en groupe.
*26 éprouvent une joie au mouvement dans différentes situations mouvantes.
*27 acceptent leurs propres potentialités.
*28 respectent leur propre corps et celui des autres.
*29 apprécient les possibilités de chacun et tiennent compte des différences individuelles.
*30 font preuve de respect envers l'environnement et le matériel et les utilisent d'une manière adaptée.
D. LANGUES ETRANGERES MODERNES - ESG (4)
ANGLAIS - FRANCAIS
1. Ecouter
1.1. Les élèves peuvent
1 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement, sélectionner des informations pertinentes dans :
- des textes informatifs tels que des flashs d'informations, des communications, des exposés, formulés et structurés de manière pas trop complexe;
- des textes prescriptifs tels que des annonces publiques, des instructions, des messages publicitaires, formulés et structurés de manière pas trop complexe;
- des textes narratifs tels qu'un reportage de voyage, un jeu de compréhension orale, formulés et structurés de manière simple;
- des textes argumentaires, tels qu'une discussion, une démonstration, formulés et structurés de manière simple.
2 classer les informations de manière claire et personnelle par voie de :
- textes informatifs, tels qu'une nouvelle, un documentaire, formulés et structurés de manière simple, s'appuyant sur un matériel visuel;
- textes narratifs tels qu'un récit de voyage, un reportage, une séquence d'un film, d'un feuilleton, formulés et structurés de manière simple, s'appuyant sur un matériel visuel.
3 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement dans des textes artistiques et littéraires tels qu'une nouvelle, un poème, une chanson, un extrait de pièce de théâtre, formulés et structures de manière simple.
4 comprendre suffisamment l'interlocuteur pour participer à une conversation téléphonique directe pas trop complexe.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 4 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent généralement des informations redondantes et sont assez concrets; ils peuvent également contenir des informations implicites;
- sont lus à un rythme normal et bien articulés;
- ne dérogent pratiquement pas à la langue standard.
Les élèves peuvent :
5 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche d'écoute
- par rapport à la forme, à la signification, au registre réel de langue et à la syntaxe;
- par rapport à la prononciation, au débit et aux schémas d'intonation;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
6 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs tâches d'écoute, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif d'écoute recherché :
- évoquer et utiliser des connaissances pertinentes par rapport au contenu;
- fixer l'objectif d'écoute;
- reconnaître le type de texte;
- formuler des hypothèses et des attentes d'écoute;
- adapter leur comportement d'écoute à l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser déconcerter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- noter les informations importantes;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et en même temps, les étendre.
7 réfléchir à la spécificité de la langue parlée, ce qui signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec l'expression non verbale;
- sont en mesure d'identifier le registre de langue de celui qui parle (formel, informel, confidentiel) dans des situations précises;
- se sont familiarisés avec la spécificité du langage (redondance, phrases incomplètes,...).
- adapter leur comportement d'écoute à l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser déconcerter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- noter les informations importantes;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et en même temps, les étendre.
8 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils peuvent :
- avouer qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demander ce qu'elles signifient;
- utiliser le matériel visuel, le contexte, la redondance;
- demander de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer ou de décrire quelque chose;
- demander d'épeler ou de noter quelque chose;
- répéter eux-mêmes pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
*9 Les élèves sont prêts à :
- montrer de l'intérêt pour ce que dit l'énonciateur;
- écouter attentivement et sans préjugés;
- respecter des conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'énonciateur;
- écouter des textes en français et en anglais en dehors du contexte scolaire.
2. Lire
Les élèves peuvent
10 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation, suivre le fil des idées, sélectionner les informations importantes, identifier la structure et la cohésion du texte dans :
- des textes informatifs tels que des schémas, des tableaux, des communications, des dépliants, des formulaires, des articles de presse, des messages informels (lettres, e-mail), des critiques, formulés et structurés de manière pas trop complexe;
- des textes prescriptifs tels que des instructions, des inscriptions, des avertissements, des modes d'emploi, formulés et structurés de manière pas trop complexe;
- des textes narratifs tels que des reportages et des récits de voyage, formulés et structurés de manière pas trop complexe;
- des textes argumentaires tels qu'un pamphlet, un exposé, formulés et structurés de manière simple;
- des textes artistiques et littéraires, tels qu'un poème, une bande dessinée, une nouvelle, formulés et structurés de manière simple.
11 classer les informations de manière bien ordonnée et personnelle et évaluer celles-ci sommairement dans :
- des textes informatifs tels que des articles de presse, des critiques, formulés et structurés de manière simple;
- des textes narratifs tels qu'un récit de voyage, un reportage, formulés et structurés de manière simple.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 10 et 11 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent généralement des informations redondantes et sont relativement concrets, mais peuvent également contenir des informations implicites.
Les élèves peuvent
12 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche de lecture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
13 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs tâches de lecture, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif de lecture recherché;
- évoquer et utiliser des connaissances importantes par rapport au contenu;
- fixer l'objectif de lecture;
- reconnaître le type de texte;
- interpréter la mise en pages (par exemple les sous-titres);
- adapter le comportement de lecture à l'objectif de lecture;
- ne pas se laisser déconcerter par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- identifier les informations importantes;
- anticiper la suite sur la base du texte lu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir.
14 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Ce qui signifie qu'ils :
- peuvent faire la distinction entre différents types de texte;
- sont conscients des différents registres de langue (langage formel, informel, confidentiel).
15 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils peuvent
- déduire la signification de mots inconnus grâce au contexte;
- consulter de manière ciblée les sources d'information et les banques de données traditionnelles et électroniques;
- faire usage du matériel visuel complémentaire (photos, dessins d'humour, tableaux, schémas).
Attitudes
*16 Les élèves sont prêts à
- faire preuve du nécessaire empressement à lire et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- lire de manière approfondie et sans préjugés;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'écrivain;
- lire des textes en français et en anglais, également en dehors du contexte scolaire;
- réfléchir à leur propre comportement de lecture.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
17 donner des informations sur eux-mêmes, leur entourage et leur cadre de vie et demander des informations similaires.
18 raconter un texte informatif et un texte narratif qu'ils ont écoutés et lus.
19 donner une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier.
20 décrire une situation.
21 résumer un texte informatif et un texte narratif qu'ils ont lus.
22 faire un compte rendu d'une expérience, d'une situation et d'un événement.
23 participer à une conversation directe et téléphonique pas trop complexe.
24 formuler des arguments sur un sujet traité en classe.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 17 - 24 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés de manière compréhensible et pas trop complexe, structurés de manière relativement simple, prononcés avec aisance mais encore assez lentement, introduisent déjà une intonation variée;
- s'il s'agit d'une conversation, celle-ci peut déjà être relativement longue.
Les élèves peuvent
25 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour un exposé ou une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation, de débit et de schémas d'intonation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
26 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et de l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques;
- fixer l'objectif de parole;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir;
- apprendre à répartir les tâches lors d'un exposé collectif, à se concerter, à s'entraider, à respecter ce qui a été convenu, à utiliser l'apport de chacun et à présenter ensemble un résultat.
27 réfléchir à la langue et au langage. Ce qui signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal.
28 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- utilisent un comportement non verbal;
- peuvent reformuler les choses;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas, demandent de parler plus lentement, répètent eux-mêmes quelque chose, indiquent quelque chose, vérifient s'ils ont compris l'autre.
Attitudes
*29 Les élèves
- se rendent compte qu'ils doivent bien écouter d'abord, s'ils veulent apprendre à bien parler une langue
- sont prêts à prendre la parole et à participer à une conversation;
- se concentrent sur le choix correct des mots, l'ordre des mots, l'intonation;
- recherchent la forme correcte.
4. Ecrire
Les élèves peuvent :
30 remplir des formulaires et des questionnaires fonctionnels pour eux.
31 reproduire globalement le contenu d'un texte informatif et d'un texte narratif lus.
32 formuler une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier.
33 écrire une courte communication.
34 décrire une situation.
35 résumer un texte informatif et un texte narratif lus.
36 faire un bref rapport écrit sur une expérience, une situation et un événement.
37 écrire une lettre et un e-mail simples.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 30-37:
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés et structurés de manière relativement simple.
Les élèves peuvent
38 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
39 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leur exposé, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis importants;
- tenir compte du public cible;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques;
- rédiger un plan d'écriture;
- utiliser la mise en pages appropriée;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- apprendre à répartir les tâches lors de l'exécution d'une tâche commune, se concerter, s'entraider, respecter ce qui a été convenu, utiliser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
40 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Ce qui signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue orale;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages.
41 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- consultent les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC dans le processus d'écriture;
- demandent ou recherchent le mot correct;
- utilisent un modèle ou un texte traité en classe.
Attitudes
*42 Les élèves sont prêts à :
- relire de manière critique des textes écrits quant a leur forme et leur contenu et à éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot.
E. [2 Sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, appliquées ou non, sous forme intégrée ou non - ESG
I. Objectifs finaux communs pour les sciences
Les objectifs finaux communs s'appliquent à l'ensemble des sciences.
1. Aptitudes scientifiques
Les élèves :
1)peuvent utiliser, avec accompagnement, les aspects suivants de la méthode physique lors de l'examen d'un problème physique :
- manier une question de recherche;
- formuler une hypothèse ou attente;
- exécuter, à l'aide d'une méthode proposée, une expérience, une mesure ou une observation de terrain, tout en utilisant du matériel spécifique;
- couler les résultats de recherche en des paroles, en un tableau ou une graphique;
- déduire de données, d'un tableau ou d'une graphique des relations et valeurs pour formuler une décision;
2)savent gérer l'exactitude de valeurs de mesure et utilisent correctement la terminologie scientifique, les symboles et les unités SI;
3)peuvent interpréter des étiquettes de produits et gérer en toute sécurité et de manière responsable des substances.
2. Science et société
Les élèves peuvent :
4)lors de l'explication et de la recherche de solutions à des questions de durabilité, utiliser des principes scientifiques portant sur la consommation de matières premières, la consommation d'énergie, la biodiversité et l'environnement;
5)expliquer les sciences naturelles comme composante du développement culturel et illustrer l'interaction avec la société sur le plan écologique, ethnique et technique.
II. Objectifs finaux spécifiques à la biologie
Les élèves peuvent :
B - 1. réaliser des observations et mesures macroscopiques et microscopiques dans le cadre de la recherche biologique expérimentale;
B - 2. présenter de l'information biologique sous forme de schémas et d'autres systèmes d'organisation de données;
B - 3. décrire, chez l'homme, la morphologie du corps, le fonctionnement et l'interconnexion entre le squelette, la musculature, le système musculaire, le système hormonal, les sens et le système nerveux;
B - 4. expliquer des exemples de troubles des sens, moteurs, nerveux ou hormonaux et illustrer comment ils peuvent éventuellement être évités;
B - 5. illustrer à l'aide d'exemples les différences entre un comportement inné et un comportement acquis;
B - 6. observer et décrire sur le terrain des organismes dans leur habitat;
B - 7. décrire, pour les organismes observés, les points de similitude et de différence et situer ces organismes dans une classification simple;
B - 8. donner des exemples d'interactions entre organismes et leur environnement et d'interactions entre les organismes de la même espèce et les organismes de différentes espèces;
B - 9. décrire la notion d'écosystème et l'illustrer à l'aide d'exemples;
B - 10. illustrer le fait que les micro-organismes remplissent diverses fonctions dans la nature;
B - 11. décrire un recyclage simple de matière et un flux d'énergie simple dans un écosystème;
B - 12. prouver à l'aide d'exemples l'importance de la biodiversité dans des écosystèmes;
B - 13. illustrer que les bactéries et les virus influencent la santé humaine.
III. Objectifs finaux spécifiques à la chimie
Les élèves peuvent :
C - 1. distinguer les mélanges et les substances pures sur la base de propriétés physiques connues ou observées;
C - 2. sur la base de leur état d'agrégation ou d'informations sur la grandeur des particules des composantes, identifier des types de mélanges (homogènes, hétérogènes, solution, émulsion, suspension);
C - 3. suggérer une méthode adéquate pour isoler une substance pure d'un mélange;
C - 4. sur la base de la formule chimique, classer et désigner une substance représentative comme :
- substance inorganique ou organique;
- substance simple ou composée;
* en cas d'une substance simple comme :
° métal;
° non-métal;
° gaz rare;
* en cas d'une substance composée inorganique comme :
° oxyde;
° hydroxyde;
° solution acide;
° solution saline;
C - 5. sur la base de la formule chimique, classer une substance représentative ou une particule comme :
- se composant d'atomes, de molécules, d'ions monoatomiques et/ou polyatomiques;
- atome, molécule ou ion;
C - 6. sur la base d'observations, classifier une réaction chimique comme :
- réaction de précipitation, de dégagement de gaz ou de neutralisation;
- réaction endo-énergétique, exo-énergétique;
C - 7. à l'aide d'une comparaison de réactions donnée, classifier une réaction chimique comme réaction d'échanges d'ions, réaction d'échanges de protons ou réaction d'échanges d'électrodes;
C - 8. interpréter des modèles d'atomes, de molécules et de réseaux;
C - 9. déduire la composition d'un atome du nombre de nucléons et du numéro atomique et pour les atomes avec Z <= 18, donner leur configuration électronique et leur place dans la classification périodique des éléments;
C - 10. pour tous les atomes des groupes principaux, déduire le nombre d'électrons sur la couche périphérique extérieure de leur place dans la classification périodique;
C - 11. expliquer à l'aide d'un exemple comment s'établissent une liaison ionique, une liaison atomique et une liaison métallique et établir le lien entre le type de liaison et la conductivité électrique d'une substance pure;
C - 12. pour une molécule d'eau, expliquer le lien entre, d'une part, la polarité et, d'autre part, la structure spatiale et la différence en valeur électronégative des atomes composés;
C - 13. présenter des réactions simples de manière corpusculaire, les traduire en symboles et les interpréter;
C - 14. décrire la solution de matières dans l'eau en termes d'interactions corpusculaires;
C - 15. utiliser les notions quantité de matière et concentration molaire de manière qualitative et quantitative;
C - 16. dans des réactions de combustion, de synthèse avec des substances simples et dans des réactions de décomposition de substances binaires, indiquer l'oxydation et la réduction sur la base d'un échange d'électrons.
IV. Objectifs finaux spécifiques à la physique
Les élèves peuvent :
Ph - 1. expliquer l'importance du caractère vectoriel d'une force;
Ph - 2. composer les forces selon une même direction;
Ph - 3. utiliser les notions de pesanteur et d'élasticité de manière qualitative et quantitative;
Ph - 4. calculer la vitesse d'un mouvement rectiligne régulier et présenter ce mouvement sous forme de graphique;
Ph - 5. comprendre le lien entre l'influence de la force résultante et le mouvement rectiligne régulier;
Ph - 6. utiliser les notions de travail, d'énergie et de puissance de manière qualitative et quantitative;
Ph - 7. calculer le travail à force constante équivalente au déplacement;
Ph - 8. calculer l'énergie potentielle de gravitation au voisinage du sol, l'énergie potentielle élastique et l'énergie cinétique d'un objet;
Ph - 9. utiliser la notion de rendement de manière qualitative et quantitative lors de conversions d'énergie;
Ph - 10. formuler la loi de maintien de l'énergie et l'illustrer à l'aide d'exemples;
Ph - 11. expliquer la notion d'énergie interne sur la base du modèle des particules élémentaires de la matière;
Ph - 12. utiliser de manière qualitative l'échange de chaleur pendant les transitions de phase;
Ph - 13. utiliser la notion de capacité calorifique de manière qualitative et quantitative;
Ph - 14. utiliser de manière qualitative et quantitative la densité de masse d'une matière;
Ph - 15. utiliser la notion de pression et de pression hydrostatique de manière qualitative et quantitative;
Ph - 16. utiliser le modèle particulaire d'un gaz pour expliquer les notions de pression et de zéro absolu;
Ph - 17. utiliser d'une manière qualitative et quantitative le lien entre les facteurs de situation pression, volume et température d'une certaine quantité de gaz;
Ph - 18. constater et expliquer le faisceau lumineux de la lumière :
- dans un médium homogène;
- lors de la réverbération à un miroir plat;
- lors de la réfraction d'un médium vers un autre médium;
- chez des lentilles convexes minces;
Ph - 19. commenter et illustrer la création d'une image chez le miroir plat et la lentille convexe mince, à l'aide d'appareils optiques et du fonctionnement de l'oeil.]2
F. [1 NEERLANDAIS - ESG (6)
1 Ecouter (corrélation parler/converser)
1 Les élèves sont préparés à l'écoute structurée d'exposés et de problèmes posés par un adulte connu et relatifs à des parties de matières destinées à des compagnons d'âge connus.
2 Les élèves sont préparés à l'écoute structurée de types de textes destinés à des adultes connus. Il s'agit de types de textes tels que des récits de faits et d'événements, la présentation d'informations rassemblées pour une tâche précise, la présentation d'expériences et d'intérêts personnels.
3 Les élèves sont préparés à l'écoute structurée de types de textes destinés à un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des instructions, des programmes d'information, des interviews, des programmes de rencontre, des journaux, présentés dans différents médias et par des supports d'information multimédias.
4 Les élèves sont en mesure d'écouter et de se former une opinion sur des types de textes destinés à des compagnons d'âge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des messages d'activation, des prises de position, des opinions dans des discussions visant à résoudre des problèmes.
5 Lors du planning et de l'exécution de leurs tâches d'écoute et de la réflexion sur celles-ci, les élèves peuvent :
* fixer l'(les) objectif(s) d'écoute;
* identifier l'(les) objectif(s) du texte;
* réinvestir des connaissances déjà acquises;
* identifier le sujet et l'(les) idée(s) principale(s);
* sélectionner les informations de manière ciblée et les classer;
* identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de textes;
* identifier la fonction de l'information visuelle fournie simultanément;
* évaluer le langage de l'énonciateur;
* prêter attention au comportement non verbal de l'énonciateur/de l'interlocuteur.
6 Les élèves peuvent choisir et appliquer une stratégie d'écoute en fonction de l'objectif (des objectifs) d'écoute et des types de textes (stratégie d'orientation, de recherche, globale et intensive).
7* Dans des situations de communication appropriées, les élèves sont disposés à :
* écouter;
* adopter une attitude d'écoute sans préjugés;
* permettre à l'autre de finir de parler;
* réfléchir sur leur propre attitude d'écoute;
* confronter ce qu'ils entendent à leurs propres connaissances et opinions.
2 Parler/converser (corrélation avec Ecouter)
8 Les élèves peuvent donner, de façon structurée, des instructions à des compagnons d'âge inconnus pour un jeu et l'usage d'appareils.
9 De façon structurée, les élèves peuvent :
* poser des questions à un adulte inconnu et formuler des réponses relatives à des parties de matières des branches;
* face à un adulte connu :
* présenter les informations collectées dans le cadre d'une tâche précise;
* verbaliser des sentiments, présenter des expériences et intérêts personnels.
10 Les élèves peuvent
* décrire des routes, des situations et des personnes;
* faire un compte rendu d'événements devant un public inconnu, et ce de manière structurée.
11 Au cours d'un échange de vues, les élèves peuvent proposer et motiver devant des compagnons d'âge connus leurs avis/opinions et leur mode de résolution des problèmes, tout en appréciant leurs interventions.
12 Les élèves peuvent
* demander des renseignements, introduire des demandes, formuler des plaintes/objections dans le cadre scolaire et des loisirs (directement ou par téléphone);
* formuler des messages d'activation devant un public inconnu, tout en appréciant leurs interventions.
13 Lors du planning et de l'exécution des tâches d'expression et de la réflexion sur celles-ci, les élèves peuvent :
* fixer l'(les) objectif(s) d'expression et de conversation;
* décrire leur public;
* en fonction de leur(s) objectif(s) d'expression et de conversation et du public :
* sélectionner les informations de manière ciblée et les verbaliser clairement;
* demander des informations complémentaires;
* adapter leur langage;
* constater et verbaliser les relations fonctionnelles et quant au contenu et entre des parties de textes;
* utiliser des informations visuelles, observer et décrire le comportement non verbal;
* utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les poursuivre et les conclure;
* identifier des arguments et les avancer;
* réagir de manière adéquate à l'apport de l'(des) interlocuteur(s).
14* Dans des situations de communication appropriées, les élèves sont disposés à :
* s'exprimer;
* utiliser le néerlandais standard;
* adopter une attitude critique à l'égard de leur propre comportement communicationnel.
3 Lire
15 Les élèves peuvent lire de manière structurée des types de textes destinés à des compagnons d'âge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des articles de périodiques, des comptes rendus, des modes d'emploi, des textes d'instruction et d'étude.
16 Les élèves peuvent lire de manière structurée des types de textes destinés à un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des schémas et des tableaux, des sous-titres de programmes informatifs et récréatifs, des rapports, des hypertextes.
17 Les élèves peuvent lire et se former une opinion sur des types de textes destinés à des compagnons d'âge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des notes, textes informatifs, y compris des sources d'information, lettres commerciales, textes publicitaires et annonces, textes fictionnels (cf. littérature).
18 Les élèves peuvent lire et se former une opinion sur des types de textes destinés à un public inconnu : textes informatifs et sources d'information tant sous forme imprimée qu'électronique :
* de nature pratique (comme un indicateur des chemins de fer, un règlement de vacances);
* de nature encyclopédique (comme un dictionnaire, un catalogue).
19 Lors du planning et de l'exécution des tâches de lecture et de la réflexion sur celles-ci, les élèves peuvent :
* fixer leur(s) objectif(s) de lecture;
* identifier l'(les) objectif(s) du texte;
* réinvestir des connaissances déjà acquises;
* identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte;
* identifier le sujet et l'(les) idée(s) principale(s);
* indiquer les grandes lignes de la structure d'un texte;
* identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de textes.
20 Les élèves peuvent choisir et appliquer une stratégie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et du type de texte (stratégie d'orientation, de recherche, globale et intensive).
21 Les élèves maîtrisent différentes stratégies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser :
* le contexte;
* les connaissances linguistiques et sociétales déjà acquises;
* les principes de la morphologie (dérivés, composés, connaissance de langues étrangères);
* le dictionnaire.
22* Les élèves sont disposés à :
* lire;
* rassembler des informations sur un sujet précis par voie de la lecture;
* confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et opinions et les comparer aux informations provenant d'autres sources;
* formuler leur opinion personnelle sur des textes précis.
4 Ecrire
23 Les élèves peuvent écrire de manière structurée des types de textes destinés à des compagnons d'âge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des instructions, des affiches, des invitations.
24 Les élèves peuvent écrire de manière structurée des types de textes destinés à un adulte connu. Il s'agit de types de textes tels qu'un agenda et un planning, des rapports, des notes pendant un cours, des résumés et des schémas de textes d'étude.
25 Les élèves peuvent lire de manière structurée des types de textes destinés à un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des lettres de demande d'emploi pour des jobs de vacances, des demandes de renseignements, des formulaires importants, des lettres commerciales.
26 Tout en évaluant leurs écrits, les élèves peuvent rédiger des types de textes destinés à des compagnons d'âge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des lettres de lecteurs, des recensions.
27 Lors du planning et de l'exécution de leurs tâches écrites et de la réflexion sur celles-ci, les élèves peuvent :
* fixer leur(s) objectif(s) de rédaction;
* décrire leur public;
* intégrer leurs acquis;
* chercher des informations ciblées, les classer et les traiter;
* créer une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu;
* réviser leur propre texte;
* soigner les conventions de contenu et de forme de la langue;
* utiliser les technologies de l'information et de la communication;
28 Les élèves peuvent choisir et appliquer une stratégie de rédaction en fonction de l'objectif rédactionnel et des types de textes.
29* Dans des situations appropriées, les élèves sont disposés à :
* écrire;
* donner des informations par écrit;
* réfléchir à leur propre processus d'écriture, au contenu et à la forme de leur écrit;
* soigner la langue, la structuration, l'épellation, l'écriture et la mise en pages.
5 Littérature
30 En liaison avec la lecture envisageant la réflexion sur un texte, les élèves peuvent :
* identifier des différences dans l'approche de la réalité dans :
* des textes de fiction et commerciaux;
* des récits, poèmes, textes de théâtre;
* deux flux d'idées;
* reconnaître les caractéristiques de :
* un billet du jour, une nouvelle, un roman (pour jeunes), un poème destiné à la jeunesse;
* une bande dessinée, le théâtre de jeunes, une dramatique télévisée, le feuilleton télévisé populaire;
* identifier et citer les éléments du récit : personnages, tensions, thèmes, temps, espace, narrateur à la première et à la troisième personne;
* expliquer le choix de certains éléments du récit : personnages, temps, espace.
31 Les élèves peuvent :
* expliquer leur choix de texte;
* expliquer leur expérience de lecture (reproduire le contenu du travail, traduire leur opinion);
* documenter leur choix de texte et leur expérience de lecture.
32 Les élèves peuvent rassembler des informations sur la littérature et les utiliser. Ce faisant, ils se familiarisent avec l'offre de sources d'information telles que la bibliothèque, des journaux et périodiques, des programmes TV et radio, les multimédias.
33 Pour ces activités, les élèves maîtrisent les stratégies de lecture appropriées (cf. objectif final 20).
34 Pour ces activités, les élèves peuvent faire appel à l'ensemble de notions connexes.
35* Les élèves sont disposés à :
* lire des textes littéraires;
* débattre et noter leur propre expérience de lecture littéraire.
6 Réflexions sur le langage
Attitudes
36* Les élèves sont disposés à leur niveau :
* à réfléchir consciemment sur le langage et le système linguistique;
* à utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale.
37* Dans leurs réflexions sur la communication verbale et non verbale, les élèves montrent de l'intérêt et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui.
Langage
38 En vue d'une communication efficace et d'une connaissance de base en matière de réflexion sur le langage, les élèves sont capables, dans un large éventail de situations langagières proches ou moins proches pour eux et à leur niveau, de réfléchir consciemment sur un nombre d'aspects du langage.
Ils sont en mesure de reconnaître, examiner et dénommer les phénomènes suivants :
38.1 dans le domaine textuel
* liens entre des parties de textes : alinéa-phrase, introduction-corps-fin;
* marqueurs de structure;
* relations entre significations : moyen-but, cause-suite, si-alors, avantages-désavantages, pour-contre;
* statut d'un prononcé : fait-opinion;
38.2 dans le domaine sociolinguistique
* le néerlandais standard et d'autres langues standard;
* les variétés linguistiques nationales, régionales, sociales et situationnelles;
* les langues qui existent dans notre société;
38.3 dans le domaine pragmatique
* les facteurs d'une situation communicationnelle : émetteur, récepteur, message, signification, effet, situation, canal, bruit de fond;
* les normes, conventions, attitudes, préjugés et le comportement dicté par le rôle social par le biais du langage;
* actes de langage : affirmer, communiquer, promettre, demander de l'information, prier, menacer, avertir, saluer, remercier, excuser, convenir, convaincre, argumenter;
* la communication non verbale;
* les conséquences de leur communication verbale et non verbale pour eux-mêmes et pour autrui;
* aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre société;
* aspects culturels de la communication verbale et non verbale dans notre société.
Système langagier
39 En vue d'une communication efficace et d'une connaissance de base en matière de réflexion sur le langage, les élèves peuvent, à leur niveau, réfléchir consciemment sur un nombre d'aspects du système langagier.
Ils sont en mesure de reconnaître, examiner et dénommer les phénomènes suivants :
39.1 dans le domaine phonologique
* les sons du néerlandais;
39.2. dans le domaine orthographique
* exactitude de forme, conventions orthographiques et moyens d'aide à l'orthographie et à la ponctuation;
39.3. dans le domaine morphologique
* les parties du discours, y compris déclinaisons et conjugaisons;
* origine des mots : mots vernaculaires et emprunts;
39.4. dans le domaine syntactique
syntagmes
* syntagmes : syntagme substantival et syntagme verbal;
* distinction entre syntagme et membre de phrase;
membres de phrase
* les principaux membres de phrase dont :
* prédicat : nominal et verbal;
* sujet;
* compléments nécessaires : complément d'objet direct et complément d'objet indirect;
* compléments circonstanciels;
phrase
* types de phrase dont la phrase communicative, phrase interrogative et phrase impérative;
* phrases simples et phrases composées;
* phrase juxtaposée et phrase subordonnée;
* propositions principales et propositions subordonnées;
39.5. dans le domaine sémantique
sémantique des mots
* signification d'un mot : signification, connotation;
* relations entre significations : homonymes, synonymes, antonymes;
* signification littérale et au sens figuré, langage figuré;
sémantique de la phrase
* mode.
Stratégies
40 Les élèves peuvent, à leur niveau, réfléchir consciemment sur des stratégies d'écoute, de la prise de parole, d'interaction, de lecture et de rédaction.
* En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un astérisque (*).]1
G. MATHEMATIQUES - ESG (7)
1. Objectifs finaux généraux
Les élèves
1 comprennent et utilisent le langage mathématique.
2 appliquent des aptitudes leur permettant de résoudre les problèmes.
3 justifient les choix opérés pour des techniques de représentation et de résolution.
4 contrôlent la fiabilité des résultats.
5 utilisent la technologie de l'information et de la communication pour manier des informations mathématiques, faire des calculs ou pour étudier des problèmes mathématiques.
6 utilisent les savoirs, la perception et les compétences acquis en mathématiques pour identifier, interpréter et expliquer des problèmes de la réalité.
7 peuvent donner des exemples de problèmes réels pouvant être résolus par les mathématiques.
8 peuvent donner des exemples du rôle des mathématiques dans les arts.
Les élèves
9 * se rendent compte de l'importance et de la nécessité de la preuve, propre aux mathématiques.
10 * se rendent compte que les données d'un problème deviennent plus accessibles en les traduisant dans une représentation ou un modèle mathématique approprie.
11 * développent l'autorégulation : ils apprennent à se concentrer sur le problème, à planifier et à exécuter le processus de solution et à y veiller.
12 * développent la confiance en soi grâce au succès rencontré dans la résolution de problèmes mathématiques.
13 * développent l'autonomie et la persévérance pour résoudre les problèmes.
14 * s'engagent à collaborer avec les autres pour élargir leurs propres potentialités.
2. Arithmologie et algèbre
Les élèves
15 considèrent les nombres réels comme des nombres décimaux finis ou infinis et représentent les nombres réels sur une ligne de nombres.
16 utilisent, dans les calculs, les règles de calcul pour les puissances à exposant entier et les racines carrées.
17 écrivent, dans les formules pratiques, une variable en fonction des autres.
18 peuvent décomposer des polynômes du second degré en facteurs du premier degré.
19 peuvent résoudre des équations du premier et du deuxième degré à une inconnue.
20 peuvent résoudre des inéquations du premier et du second degré à une inconnue.
21 résolvent des problèmes pouvant être traduits en :
- équation du premier et du second degré à une inconnue;
- inéquation du premier et du second degré à une inconnue.
3. Fonctions réelles
Les élèves
22 indiquent, dans des situations significatives qui peuvent être décrites par une fonction, le rapport entre les différents modes de représentation, à savoir la formulation, le tableau, le graphique et la règle.
23 calculent au départ de la règle des fonctions-type f(x)=x, f(x)=x2, f(x)=x3, f(x)=1/x, f(x)= RACINE CARREE(x), les coordonnées de plusieurs points du graphique et tracent ensuite le graphique.
24 élaborent, à partir du graphique des fonctions-type f(x)=x et f(x)=x2, le graphique des fonctions f(x)+k, f(x+k), kf(x).
25 déduisent le domaine, l'intervalle, les valeurs zéro, les modifications de signes, la croissance, la décroissance, les extremums, la symétrie des graphiques obtenus, mentionnés dans les objectifs finaux 23 et 24.
26 déterminent la règle d'une fonction du premier degré indiquée par un graphique ou un tableau.
27 établissent le lien entre les solutions d'équations et d'inéquations du premier et du second degré à une inconnue et la représentation graphique correspondante.
28 peuvent résoudre par l'algèbre des systèmes de deux équations du premier degré à deux inconnues et interpréter cette solution sur un graphique.
29 peuvent résoudre des problèmes pouvant être traduits en systèmes de deux équations du premier degré à deux inconnues.
30 peuvent, sur des droites et/ou des paraboles indiquées par les équations, définir des points communs, soit par l'algèbre soit à l'aide de la TIC.
31 résolvent des problèmes pouvant être décrits par des fonctions du premier et du second degré.
32 interprètent le quotient différentiel comme coefficient indicatif d'une droite et comme mesure de la modification moyenne dans un intervalle.
33 peuvent interpréter les applications a et b lors de l'utilisation de la fonction du premier degré y=ax+b
4. Géométrie
Les élèves
34 expliquent la similitude des figures à l'aide d'une échelle et de la congruence.
35 utilisent la similitude des triangles et le théorème de Thalès pour calculer la longueur de segments de droites.
36 utilisent le théorème de Pythagore pour les calculs, les constructions et les preuves.
37 utilisent les notions de rayon, de corde, de tangente, d'angle au centre et d'angle inscrit pour les calculs, les constructions et les preuves.
38 définissent les nombres goniométriques sinus, cosinus et tangente d'un angle comme les rapports des côtés d'un triangle rectangle.
39 peuvent résoudre des problèmes des côtés et des angles de triangles du monde technique en faisant un choix efficace entre :
- le théorème de Thalès,
- le théorème de Pythagore,
- les nombres goniométriques.
40 calculent la distance entre deux points indiqués par leurs coordonnées dans un système d'axes cartésiennes.
41 résolvent des problèmes simples liés à des situations spatiales en utilisant le propriétés des figures planes.
42 peuvent illustrer, à laide d'exemples, que des informations peuvent se perdre lors de la représentation plane de situations à trois dimensions.
43 peuvent calculer approximativement le contenu de certains objets spatiaux en les scindant ou en les complétant pour en faire des corps connus.
44 peuvent calculer l'incidence d'un changement d'échelle sur le contenu et la superficie.
45 utilisent les notions de parallèle, de perpendiculaire, de tangente et de lignes entrecroisées pour indiquer la situation respective des lignes et surfaces dans des situations spatiales.
5. Statistique
Les élèves
46 expliquent à l'aide d'exemples l'importance de la représentativité d'un échantillon lors de la formulation de conclusions statistiques relatives à la population.
47 * adoptent une attitude critique face à l'usage des statistiques dans les médias.
48 expriment, calculent et interprètent la fréquence et la fréquence relative tant pour des données individuelles que groupées, dans des situations concrètes.
49 utilisent les notions de moyenne, de mode, de médiane, d'écart-type pour interpréter des données statistiques relatives a une situation concrète.
50 utilisent et interprètent différentes représentations graphiques de données statistiques tant pour des données individuelles que groupées, sur la base de situations concrètes.
51 interprètent la fréquence relative en termes de probabilité.
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
----------
(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2012-03-02/13, art. 2, 007; En vigueur : 08-06-2012)
Art. N3.III. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES - DEUXIEME DEGRE - ESS
A. Education physique - ESP (8)
1. Compétences motrices
1.1. Se mouvoir de manière adéquate et sûre
Les élèves
1 peuvent prendre des responsabilités dans certaines situations mouvantes quant à la sécurité de chacun, tout en respectant des conventions et des règles.
2 sont en mesure d'expliquer l'importance de conventions de sécurité.
3 sont en mesure d'aider et de soutenir leurs compagnons d'âge dans certaines situations mouvantes.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves
4 déterminent de manière autonome comment aborder et résoudre des tâches individuelles ou collectives, dans certaines situations mouvantes.
5 peuvent vérifier chez eux-mêmes s'ils font des progrès dans certaines situations mouvantes.
1.3. Réflexion sur le mouvement
Les élèves
6 peuvent, sur la base d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils réussissent ou non une tâche de mouvement.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs domaines de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvement justifiés.
Les élèves
7 combinent et appliquent des compétences acquises antérieurement.
8 peuvent exécuter avec d'autres des compétences acquises.
9 cherchent, maintiennent et rétablissent l'équilibre dans différentes situations.
10 se suspendent, s'appuient, escaladent, se balancent et exécutent des mouvements tournants dans différentes situations.
11 peuvent exécuter de manière maîtrisée des formes appropriées de saut, de lancer et de course dans différentes situations.
12 peuvent suivre ou contrer les mouvements des autres.
13 peuvent tomber et se réceptionner en toute sécurité dans différentes situations.
14 sont en mesure, dans des formes adaptées d'un jeu de but au minimum :
- comme attaquant, de faire le choix entre marquer, passer, dribbler
- comme défenseur, de choisir la position entre l'attaquant et le but
15 sont en mesure, dans des formes adaptées d'un jeu de renvoi au minimum :
- de défendre leur propre terrain;
- d'essayer de marquer (après jeu d'ensemble).
16 peuvent exécuter des mouvements rythmiques ou dansants liés à une prise de conscience de la position, de l'espace et du temps.
2. Développer un style de vie sain et sûr
Les élèves
17 font des expériences dans la nature, dans des circonstances appropriées et respectueuses de l'environnement.
18 peuvent expliquer l'importance d'efforts physiques réguliers pour la santé.
19 peuvent indiquer, chez eux-mêmes, des changements dans leur condition physique.
20 identifient et réagissent correctement en cas de situations mouvantes peu sûres.
*21 appliquent spontanément certaines règles de base en matière d'hygiène.
*22 appliquent spontanément certaines règles d'éducation posturale et dorsale.
*23 s'efforcent de maintenir leur condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves
24 peuvent remplir, de manière socialement acceptée, différents rôles dans certaines situations mouvantes.
25 peuvent se concerter, faire des accords, collaborer ou jouer en groupe.
*26 éprouvent une joie de mouvement dans certaines situations mouvantes.
*27 acceptent leurs propres potentialités.
*28 respectent leur propre corps et celui des autres.
*29 apprécient les possibilités de chacun et tiennent compte de différences individuelles.
*30 font preuve de respect envers l'environnement et le matériel et les utilisent d'une manière adaptée.
B. PROJET COURS GENERAUX - ESP (9)
1. Aptitudes linguistiques fonctionnelles
Les élèves
1 sont en mesure d'écouter et de lire de manière informative.
2 peuvent écouter en interaction avec d'autres.
3 peuvent s'affirmer oralement : demander, résumer et transmettre des informations.
4 peuvent demander des informations par écrit et les transmettre dans des situations identifiables et concrètes.
5 peuvent verbaliser leurs propres sentiments et opinions.
6 utilisent le langage et les usages appropriés.
7 peuvent utiliser les moyens nécessaires pour agir conformément aux aptitudes linguistiques et améliorer leur mode de communication.
2. Aptitudes mathématiques fonctionnelles
Les élèves
8 peuvent appliquer de manière fonctionnelle la règle de trois.
9 peuvent utiliser de manière fonctionnelle la notion de pourcentage.
10 peuvent calculer avec de l'argent dans des situations fonctionnelles.
11 peuvent évaluer, mesurer et calculer des grandeurs dans des situations fonctionnelles.
12 peuvent utiliser l'échelle de manière fonctionnelle.
13 acquièrent des raisonnements mathématiques (e.a. ordonner, schématiser, structurer) qui leur permettent de réfléchir en termes de solution et de résoudre des problèmes de la vie quotidienne.
14 peuvent lire et interpréter une présentation schématique.
15 peuvent utiliser des outils électroniques pour faire des calculs.
*16 sont en mesure d'évaluer l'ordre de grandeur des résultats, de contrôler les opérations et les résultats et de comparer les solutions.
3 . Acquisition et traitement fonctionnels de l'information
Sous guidance, les élèves sont en mesure
17 de trouver, de sélectionner et d'utiliser des informations pertinentes et accessibles pour eux, dans des situations concrètes identifiables.
18 de comprendre et d'utiliser des informations provenant de formulaires et de textes variés qui leur sont destinés.
19 d'utiliser la technologie de l'information et des communications.
4. Compétence organisationnelle
Les élèves peuvent :
20 organiser leur vie quotidienne.
21 organiser, exécuter et évaluer des missions individuelles de portée limitée.
22 pour des tâches collectives et sous guidance :
- se concerter et participer activement;
- exécuter des instructions;
- réfléchir.
23 respecter des accords formels et informels, des règles et des procédures.
24 gérer leur argent de poche.
25 demander de l'aide.
26 faire appel à des services ou institutions auxquels ils peuvent s'adresser avec leurs demandes, plaintes ou communications éventuelles.
5. Prise de conscience du temps et de l'espace.
Les élèves
27 connaissent les grandes lignes des structures et mécanismes sociaux qui dominent ou influencent leur vie.
28 peuvent situer les principales infrastructures sociales de leur propre région.
29 peuvent illustrer, sur la base de l'actualité et de leurs expériences, que leur vie s'inscrit entre passé et avenir.
30 peuvent, moyennant guidance, comparer les aspects de la vie quotidienne à une autre époque ou à un autre endroit avec leur propre vie.
31 peuvent décrire sommairement d'importants problèmes mondiaux.
32 peuvent se situer, s'orienter et se déplacer en utilisant les informations appropriées.
*33 respectent le patrimoine historique et culturel.
*34 respectent l'environnement.
["2 6. Science et soci\233t\233 Les \233l\232ves peuvent : 35. illustrer, sous accompagnement, comment les sciences naturelles peuvent contribuer \224 un environnement de vie local et global durable; 36. lier, sous accompagnement, les ph\233nom\232nes de la science naturelle avec des applications du propre environnement de vie; 37. expliquer l'influence de facteurs environnementaux et de micro-organismes sur la sant\233 humaine."°
["1 C. Langues \233trang\232res modernes : fran\231ais - anglais (premi\232re et deuxi\232me ann\233es d'\233tudes)(Annexe non reprise pour des raisons techniques, voir M.B. du 13-01-2010, p. 1390-1393)"°
----------
(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2012-03-02/13, art. 3, 007; En vigueur : 08-06-2012)
Art. N4.IV. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES DEUXIEME DEGRE - ESA
A. GEOGRAPHIE - ESA (10)
Savoirs
Les élèves peuvent
1 indiquer sur une carte et dénommer :
- les continents et les océans;
- les principales unités de relief et les rivières;
- les principaux états;
- les composantes géographiques naturelles et humaines.
2 situer les régions et les thèmes étudiés sur de simples cartes universelles thématiques.
3 identifier les relations spatiales horizontales et verticales sur la base d'exemples.
4 décrire la spécificité des régions sur la base de caractéristiques naturelles et humaines.
5 expliquer de manière simple quelques caractéristiques physiques et géographiques d'une région étudiée.
6 énumérer sur la base d'exemples régionaux les motifs expliquant la localisation, la répartition et des modifications éventuelles des
- activités agricoles;
- activités industrielles;
- activités tertiaires.
7 illustrer l'existence de flux de biens ou de personnes liés à une activité économique dans une région.
8 décrire quelques situations démographiques dans le monde sur la base de caractéristiques démographiques et de leur évolution et indiquer quelques facteurs explicatifs.
9 établir le lien entre l'urbanisation et son évolution dans une région et les facteurs géographiques
10 expliquer de manière simple les causes naturelles et humaines de problèmes écologiques dans une région et en déduire les conséquences pour l'homme, la nature et l'environnement.
11 expliquer de manière simple l'effet
- des facteurs d'influence politique sur les caractéristiques des composantes géographiques;
- de l'évolution technologique sur les caractéristiques des composantes géographiques.
12 établir des liens entre le mode de vie, la culture et l'environnement.
Aptitudes
Les élèves peuvent
13 identifier la localisation de phénomènes, les données spatiales et les événements de l'actualité intéressants du point de vue de la géographie.
14 rechercher et localiser, dans les différentes sources d'information, l'origine de plusieurs produits.
15 rechercher, sur la base de différentes sources d'information, des informations géographiques sur les principales caractéristiques naturelles et humaines d'une région et les traiter de manière créative.
16 délimiter des composantes géographiques sur la base de similitudes et de différences entre quelques caractéristiques géographiques naturelles ou humaines.
17 présenter des données géographiques de manière simple et cartographique.
18 exécuter personnellement une étude géographique appropriée et limitée, axée principalement sur
- l'analyse d'un phénomène géographique;
- la recherche et la sélection d'informations pertinentes;
- la présentation cohérente de plusieurs constatations;
- la formulation d'un point de vue personnel quant à des constats éventuels.
Attitudes
Les élèves
*19 adoptent une attitude critique à l'égard d'informations géographiques dans les médias.
*20 sont prêts à utiliser des informations géographiques pour planifier leurs propres activités.
*21 font preuve de compréhension pour les valeurs de leurs propres environnement et culture et pour celles des autres sociétés.
*22 tiennent compte, dans leurs actes, du développement durable dans le temps et dans l'espace.
*23 s'attachent au caractère fascinant du monde.
B. HISTOIRE - ESA (11)
1. Critères
La réalité historique à étudier, tant au départ d'un cadre de référence historique qu'au départ des sociétés étudiées, est choisie librement et n'est dès lors pas concrétisée dans des objectifs finaux.
L'approche du cadre de référence choisi, les sociétés étudiées et l'intégration des sociétés étudiées et du cadre de référence choisi doivent néanmoins répondre à des critères.
1.1. Critères relatifs au cadre de référence historique
Généralités
Le cadre de référence historique est un instrument de structuration d'informations historiques qui peut être progressivement complété.
1 Le cadre de notions et les problèmes évoqués dans l'enseignement primaire et le premier degré sont répétés, approfondis et élargis.
2 Le cadre de référence historique est également un instrument de structuration des informations récoltées en dehors de l'école.
Cadre temporel
3 Le cadre de référence historique comprend l'histoire, de la préhistoire à ce jour.
4 Ce cadre se construit en insistant sur la diachronie, c.-à-d. sur la succession de synchronies et les changements.
5 La périodisation se fait sur la base des grandes phases de l'évolution de l'homme et de la société.
6 D'autres calendriers que le calendrier chrétien sont pris en compte.
Cadre spatial
7 Le cadre spatial comporte tant une dimension mondiale qui peut être concrétise au niveau de systèmes, d'empires, de grandes régions et sphères d'influence qu'une dimension locale.
8 Les relations au sein de et entre ces composantes sont étudiées.
Socialite
9 Pour toutes les phases de développement du cadre de référence, des domaines sociaux sont caractérisés par le biais de notions historiques générales.
10 Les problèmes sont posés de manière générale; ils sont examinés quant à leurs similitudes tant dans une perspective temporelle que spatiale.
Approche
11 Au deuxième degré, les notions historiques générales se concrétisent déjà de manière clairement différenciée.
12 Il est essentiel que pour chaque phase de développement, les problèmes fondamentaux liés à l'homme et à la société soient concrets et identifiables pour les élèves. Par " problèmes fondamentaux ", il faut entendre des problèmes surgissant dans différentes sociétés et ayant eu une incidence importante sur l'évolution de celles-ci. Ils peuvent être regroupés en rubriques telles que la relation entre l'homme et sa subsistance, la relation entre l'individu et le groupe, la relation entre l'homme et le pouvoir, la relation entre l'homme et la culture, la relation entre l'homme et l'environnement.
1.2. Critères relatifs aux sociétés étudiées
Généralités
13 On choisit, au départ du cadre de référence, tant les étapes de développement de la société occidentale que celles d'au moins une autre société qui sont approfondies d'un point de vue historique et concrétisées sur la base des différents domaines sociaux.
Cadre temporel
14 Les catégories de la dimension "temps" dans les sociétés choisies sont examinées.
15 Une attention particulière est consacrée a la synchronie dans l'interaction entre les différents domaines sociaux d'une société.
16 Il est tenu compte à cet effet de la stratification du temps et donc des différences de rythme et de durée de l'évolution des domaines sociaux.
Cadre spatial
17 Il est tenu compte de l'influence des catégories de la dimension "espace historique" sur les sociétés étudiées.
18 Il est tenu compte du rôle variable des déterminants géographiques.
Socialité
19 Les différents domaines sociaux dans lesquels est située la dimension "socialité" sont présents dans les sociétés étudiées.
20 Il est prêté attention à l'interférence entre la société étudiée et les autres sociétés.
21 Il est prêté attention à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Les catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les champs de tension entre individus et groupes et entre les groupes eux-mêmes, se voient dotées d'un contenu historique.
Approche
22 L'étude fait preuve d'une approche ciblée qui est axée sur les importants problèmes actuels.
23 Les problématiques étudiées doivent être identifiables et compréhensibles pour l'élève.
1.3. Critères relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées.
Généralités
24 L'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées doit inciter les élèves à établir un lien entre les problèmes d'une certaine société et d'autres problèmes dans d'autres périodes du cadre de référence. Ceci se fait dans le respect du contexte historique respectif et en tenant compte de la réalité actuelle identifiable par les élèves.
25 Sur la base des acquis de l'enseignement primaire et du premier degré, le cadre général de notions historiques est renforcé et élargi.
Cadre temporel
26 En raison de l'approche diachronique du cadre de référence historique, il est tenu compte pour les sociétés étudiées des éléments de continuité et de discontinuité, de changement et de statu quo et d'évolution et de révolution.
Cadre spatial
27 Le cadre englobe tous les espaces, du local au mondial inclus, afin que toutes les catégories de la dimension "espace historique" soient abordées au moins une fois dans l'intégration du cadre de référence et des société Il est impossible de traiter toutes les catégories dans chaque étape de développement ou dans chaque société.
Socialité
28 La dimension "socialité" se construit en partant des différents domaines sociaux et est axée sur la recherche d'analogies et de différences qui se présentent dans les sociétés antérieures et ultérieures et surtout dans la société actuelle.
29 Une attention particulière est prêtée à la manière dont les sociétés ont donné une signification à leur réalité sociale.
30 Il est également prêté attention à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Des catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les champs de tension entre individus et groupes et entre groupes eux-mêmes se concrétisent.
Approche
31 Au fur et à mesure que les notions et problèmes sociétaux sont abordés, ils sont reliés aux acquis de l'enseignement primaire et du premier degré et au cadre de référence historique.
32 La concrétisation de notions, leur précision et leur généralisation méritent une attention particulière. A cet effet, le contenu des notions dans une société est comparé avec le contenu des notions dans d'autres sociétés, le but étant de dégager progressivement des notions historiques générales.
33 La recherche de l'intégration dans l'étude de l'histoire est marquée par les rapports qui peuvent être établis entre les dimensions historiques "temps", "espace" et "socialité" et en particulier entre les problèmes sociaux dans les différentes sociétés et la manière dont ils ont été abordés en fonction des différentes orientations de valeur.
2. Objectifs finaux
2.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au temps, à l'espace historique et à la socialité.
2.1.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au cadre de référence historique
Les élèves
1 démontrent la relativité du concept de périodicité occidentale en établissant le lien avec d'autres sociétés.
2 indiquent quelques points communs et différences aussi bien entre les phases de développement successives de la société occidentale qu'entre les phases de développement occidentales et celles des autres sociétés, sur la base des caractéristiques de la dimension 'socialité'.
3 élargissent le nombre de notions historiques et les situent dans le temps et l'espace historique.
2.1.2. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs aux sociétés étudiées (jusqu'à 1800 environ).
Les élèves
4 décrivent par étape de développement de la société occidentale quelques caractéristiques fondamentales de deux domaines sociaux au choix et les qualifient de novatrices ou de conservatrices.
5 décrivent quelques caractéristiques d'une société non occidentale à une période donnée.
6 identifient un nombre de relations mutuelles et interactions au sein des domaines sociaux dans les étapes de développement de la société occidentale.
7 indiquent le moment où nos régions et leur développement culturel présentaient une signification transrégionale.
2.1.3. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés jusqu'à 1800 environ.
Les élèves
8 indiquent le lien entre un nombre de catégories de temps et d'espace historique pour quelques étapes de développement de la société occidentale.
9 formulent des éléments d'explication pour un même problème social fondamental dans chaque étape de développement du cadre de référence historique.
10 donnent des exemples de comportement social conforme à la norme ou dérogeant à la norme, sous l'angle des valeurs sociales de l'époque.
11 isolent, dans les sociétés étudiées, quelques éléments ayant une influence sur les sociétés ultérieures ou à l'heure actuelle.
2.2. Aptitudes relatives à la structure méthodologique
2.2.1. Collecte du matériel d'informations historiques
Les élèves peuvent
12 rechercher des informations ciblées sur le passé et l'actualité sur la base de tâches clairement définies et avec un matériel éducatif varié et différencié.
13 structurer des informations textuelles, auditives, visuelles, audiovisuelles et multimédias sur la base du critère de source historique ou de matériel historiographique, en mentionnant les références.
2.2.2. Consultation du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
14 dans la résolution d'une situation problématique historique, puiser, à l'aide de questions et de tâches formulées à leur niveau, les informations utiles dans le matériel d'information tel que des dessins, des schémas, des tableaux, des diagrammes, des cartes, des dessins d'humour, des fragments de journal, des lettres, des récits de voyages, des mémoires.
15 discerner, dans les informations historiques, l'essentiel de l'accessoire d'une situation problématique clairement décrite à leur niveau.
16 se former une opinion sur la base d'informations historiques et formuler une question à ce sujet.
2.2.3. Raisonnement historique
Les élèves peuvent
17 comparer des documents historiques à l'aide d'une tache formulée à leur niveau.
18 défendre, avec des arguments cohérents, leur propre opinion sur un problème social historique ou actuel.
2.2.4. Compte rendu historique
19 Les élèves peuvent exposer clairement, dans un exposé écrit ou oral, par images ou graphiques, le résultat d'une tâche partielle individuelle ou d'un travail collectif avec des documents historiques.
2.3. Attitudes
Les élèves
*20 valorisent la consultation du passé afin de trouver une explication pour les zones de tension actuelles.
*21 apprécient le traitement intellectuellement correct des informations historiques et la remise en question de stéréotypes et de préjugés.
*22 apprécient la force créatrice avec laquelle les sociétés passées ont relevé les défis auxquels elles étaient confrontées.
*23 sont prêts à examiner les valeurs et normes d'aujourd'hui, du passe et d'autres cultures sous l'angle d'un contexte historique et actuel.
*24 s'intéressent au champ de tension actuel individu société
*25 apprécient la manière dont les individus et les mouvements d'émancipation luttent (ont lutté) contre les structures de pouvoirs et les ordres établis pour la réalisation des droits de l'homme.
C. EDUCATION PHYSIQUE - ESA (12)
1. Développement des compétences motrices
1.1. Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité
Les élèves
1 peuvent prendre dans certaines situations mouvantes la responsabilité quant à la sécurité de chacun, tout en respectant des conventions et des règles.
2 sont en mesure d'expliquer l'importance de conventions de sécurité.
3 sont en mesure d'aider et de soutenir leurs condisciples dans certaines situations mouvantes.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves
4 déterminent, de façon autonome, comment ils abordent et résolvent individuellement ou en groupe de simples tâches d'apprentissage dans certaines situations mouvantes.
5 peuvent vérifier chez eux-mêmes s'ils font des progrès dans certaines situations mouvantes.
1.3. Réflexion sur le mouvement
6 Les élèves peuvent, sur la base d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils réussissent ou non une tâche de mouvement.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs types de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvements justifiés.
Les élèves
7 combinent et appliquent des compétences acquises antérieurement.
8 peuvent exécuter avec d'autres des compétences acquises.
9 cherchent, gardent et rétablissent l'équilibre dans différentes situations.
10 se suspendent, s'appuient, escaladent, se balancent et exécutent des mouvements tournants dans différentes situations.
11 peuvent exécuter de manière maîtrisée des formes appropriées de saut, de lancer et de course dans différentes situations.
12 peuvent suivre ou contrer les mouvements des autres.
13 peuvent tomber et se réceptionner en toute sécurité dans différentes situations.
14 peuvent, dans des formes adaptées d'un jeu de but au minimum :
- comme attaquant, faire le choix entre marquer, passer, dribbler, se démarquer;
- comme défenseur, choisir la position entre l'attaquant et le but
15 peuvent dans des formes adaptées d'un jeu de renvoi au minimum :
- défendre leur propre terrain;
- essayer de marquer (après jeu d'ensemble).
16 peuvent exécuter des mouvements rythmiques ou dansants liés a une prise de conscience de la position, de l'espace et du temps.
2. Un style de vie sain et sûr
Les élèves
17 font des expériences de motricité dans la nature, dans des circonstances appropriées et respectueuses de l'environnement.
18 peuvent expliquer l'importance d'efforts physiques réguliers pour la santé.
19 peuvent indiquer, chez eux-mêmes, des changements dans leur condition physique.
20 identifient et réagissent correctement en cas de situations mouvantes peu sûres.
*21 appliquent spontanément certaines règles de base en matière d'hygiène.
*22 appliquent spontanément certaines règles en matière de position et de soutien du dos.
*23 s'efforcent de maintenir leur condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves
24 peuvent remplir, de manière socialement acceptée, différents rôles dans des situations mouvantes bien définies.
25 peuvent se concerter, faire des accords, collaborer ou jouer en groupe.
*26 éprouvent une joie au mouvement dans différentes situations mouvantes.
*27 acceptent leurs propres potentialités.
*28 respectent leur propre corps et celui des autres.
*29 apprécient les possibilités de chacun et tiennent compte des différences individuelles.
*30 font preuve de respect envers l'environnement et le matériel et les utilisent d'une manière adaptée
D. LANGUES ETRANGERES MODERNES - ESA (13)
ANGLAIS - FRANCAIS
1. Ecouter
Les élèves peuvent
1 définir le thème général et sélectionner des informations pertinentes dans des communications, des avertissements, des annonces publiques et des instructions, formulés de façon succincte et simple en évitant également une structure complexe.
2 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée et suivre le raisonnement dans des messages publicitaires, des séquences d'un film et d'un feuilleton, des reportages et des chansons/balades, formulés de façon brève et simple en évitant également une structure complexe et étayés par un matériel visuel;
3 comprendre suffisamment l'interlocuteur pour participer à une conversation téléphonique directe simple.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 3 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent des informations redondantes et sont assez concrets;
- sont lus à un rythme normal et bien articulés;
- ne dérogent pratiquement pas à la langage standard.
Les élèves peuvent :
4 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche d'écoute :
- par rapport à la forme, à la signification, au registre réel de langue et à la syntaxe;
- par rapport à la prononciation, au débit et aux schémas d'intonation;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
5 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs tâches d'écoute, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif d'écoute recherche :
- évoquer et utiliser des connaissances pertinentes par rapport au contenu;
- ne pas se laisser déconcerter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et en même temps, les étendre.
6 réfléchir à la spécificité de la langue parlée, ce qui signifie qu'ils :
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec l'expression non verbale;
7 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils :
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent ce qu'elles signifient;
- utilisent le matériel visuel et le contexte;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer ou de décrire quelque chose en d'autres termes, d'épeler;
- demander d'épeler ou de noter quelque chose;
- répéter eux-mêmes pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
*8 Les élèves sont prêts à :
- montrer de l'intérêt pour ce que dit l'énonciateur;
- écouter attentivement et sans préjugés;
- respecter des conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'énonciateur;
2 Lire
Les élèves peuvent
9 définir le thème général, repérer l'idée principale, sélectionner des informations pertinentes dans :
- des textes informatifs tels que des schémas, des tableaux, des communications, des dépliants, des formulaires, des messages informels (lettres, e-mail) et de petites nouvelles, formulés de façon succincte et simple tout en évitant une structure complexe;
- des textes prescriptifs tels que des instructions, des inscriptions, des avertissements, des modes d'emploi, des messages publicitaires, formulés de façon succincte et simple tout en évitant une structure complexe;
10 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée et suivre le fil des idées dans des récits et des bandes dessinées formulés de façon brève et simple tout en évitant une structure complexe.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 9 à 10 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent des informations redondantes et sont relativement concrets.
Les élèves peuvent
11 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche de lecture
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
12 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs tâches de lecture, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif de lecture recherché;
- évoquer et utiliser des savoirs pertinents par rapport au contenu;
- fixer l'objectif de lecture;
- reconnaître le type de texte;
- interpréter la mise en pages (par exemple les sous-titres);
- ne pas se laisser déconcerter par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- identifier les informations pertinentes;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre.
13 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Ce qui signifie qu'ils :
- peuvent faire la distinction entre différents types de texte;
- prennent conscience des différents registres de langue (langage formel, informel, confidentiel).
14 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus grâce au contexte;
- consultent de manière efficace les sources d'information et les banques de données traditionnelles et électroniques;
- font usage du matériel visuel complémentaire (photos, dessins d'humour, tableaux, schémas).
Attitudes
*15 Les élèves sont prêts à
- faire preuve du nécessaire empressement à lire et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'écrivain;
- réfléchir avec accompagnement à leur propre comportement de lecture.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
16 donner des informations concises sur eux-mêmes, leur entourage et leur cadre de vie et demander des informations similaires.
17 donner et demander des informations relatives à des documents simples (photos, plan de ville, formulaires).
18 donner une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier.
19 participer à une conversation directe et téléphonique très simple.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 16 à 19 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés de manière très simple et prononcés encore assez lentement;
- visent à l'efficacité plutôt qu'à la correction formelle.
Les élèves peuvent
20 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour un exposé ou une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation, de débit et de schémas d'intonation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
21 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir;
- apprendre a répartir les tâches lors d'un exposé collectif, à se concerter, à s'entraider, à respecter ce qui a été convenu, à utiliser l'apport de chacun et à présenter ensemble un résultat.
22 réfléchir à la langue et au langage. Ce qui signifie qu'ils :
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal.
23 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- utilisent un comportement non verbal;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas, demandent de parler plus lentement et d'indiquer quelque chose.
Attitudes
*24 Les élèves
- se rendent compte qu'ils doivent bien écouter d'abord, s'ils veulent apprendre à bien parler une langue
- sont prêts à prendre la parole.
4. Ecrire
Les élèves peuvent :
25 remplir des formulaires et des questionnaires fonctionnels pour eux.
26 écrire une communication brève et non complexe.
27 écrire une lettre et un e-mail simples.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 25 à 27 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés et structurés de manière courte et simple.
- visent à l'efficacité plutôt qu'à la correction formelle.
Les élèves peuvent
28 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
29 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leur tâche d'écriture, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif d'écriture recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents;
- tenir compte du public cible;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques;
- utiliser la mise en pages appropriée;
- faire appel à leurs savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir;
30 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Ce qui signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue orale;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages.
31 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- consultent les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC dans le processus d'écriture;
- demandent ou cherchent le mot approprié;
- recourent à un texte type ou un texte traité en classe.
Attitudes
*32 Les élèves sont prêts à :
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu et à éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot.
E. [2 Sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, appliquées ou non, sous forme intégrée ou non - ESA
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du deuxième degré ESA/EST sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, à l'aide de techniques d'appui.
Matière
1. Lier des structures au niveau submicroscopique à des caractéristiques macroscopiques de matière
2. Expliquer que l'origine d'une matière pure n'a aucune influence sur ses caractéristiques
3. Interpréter la représentation symbolique d'une conversion de matière
4. Elucider la signification des constantes de matières point de fusion, point d'ébullition, densité de masse et utiliser ces constantes de matières pour identifier une matière pure
Force et mouvement
5. Utiliser la notion pesanteur d'une manière qualitative
6. Utiliser la notion pression d'une manière qualitative
7. Comprendre le lien entre l'influence de la force résultante et le changement de la situation mouvante
Energie
8. Utiliser la puissance, la loi de conservation et la notion rendement d'une manière qualitative lors de conversions d'énergie
9. Reconnaître des exemples de conversions de matières de son propre environnement de vie comme exo- ou endoénergétique
Science et société
10. Lors de l'explication et de la recherche de solutions à des questions de durabilité, utiliser, moyennant accompagnement, des principes scientifiques portant sur la consommation de matière premières et d'énergie
11. Expliquer, moyennant accompagnement, les sciences naturelles comme composante du développement culturel de la société et illustrer l'interaction avec la société sur le plan écologique, économique, éthique et technique.
Aptitudes scientifiques
12. Gérer d'une manière justifiée et en s'appuyant sur des notions scientifiques, la sécurité et la santé dans des situations du propre environnement de vie portant sur des substances, sons et radiations
13. Utiliser des unités courantes et des unités SI qui se retrouvent dans des situations du propre environnement de vie
14. Illustrer, moyennant accompagnement, que les connaissances scientifiques naturelles sont acquises au moyen de méthodes scientifiques naturelles.]2
F. NEERLANDAIS - ESA (15)
["1 1 Ecouter (corr\233lation parler/converser) 1 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e d'expos\233s et de probl\232mes pos\233s par un adulte connu et relatifs \224 des parties de mati\232res destin\233es \224 des compagnons d'\226ge connus. 2 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e de types de textes destin\233s \224 des adultes connus. Il s'agit de types de textes tels que les r\233cits de faits et d'\233v\233nements, la pr\233sentation d'informations rassembl\233es pour une t\226che pr\233cise, la pr\233sentation d'exp\233riences et d'int\233r\234ts personnels. 3 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e de types de textes destin\233s \224 un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des instructions, des programmes d'information, des interviews, des programmes de rencontre, des journaux, pr\233sent\233s dans diff\233rents m\233dias et par des supports d'information multim\233dias. 4 Les \233l\232ves sont en mesure d'\233couter et de se former une opinion sur des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des messages d'activation, des prises de position, des opinions dans des discussions visant \224 r\233soudre des probl\232mes. 5 Lors du planning et de l'ex\233cution des t\226ches d'\233coute et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer l'(les) objectif(s) d'\233coute; * identifier l'(les) objectif(s) du texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier le sujet et l'(les) id\233e(s) principale(s); * s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les classer; * identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * identifier la fonction de l'information visuelle fournie simultan\233ment; * \233valuer le langage de l'\233nonciateur; * pr\234ter attention au comportement non verbal de l'\233nonciateur/de l'interlocuteur. 6 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie d'\233coute en fonction de l'objectif (des objectifs) d'\233coute et des types de textes (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 7* Dans des situations de communication appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * \233couter; * adopter une attitude d'\233coute sans pr\233jug\233s; * permettre \224 l'autre de finir de parler; * r\233fl\233chir sur leur propre attitude d'\233coute; * confronter ce qu'ils entendent \224 leurs propres connaissances et opinions. 2 Parler/converser (corr\233lation avec Ecouter) 8 Les \233l\232ves peuvent donner, de fa\231on structur\233e, des instructions \224 des compagnons d'\226ge inconnus pour un jeu et l'usage d'appareils. 9 De fa\231on structur\233e, les \233l\232ves peuvent : * poser des questions \224 un adulte inconnu et formuler des r\233ponses relatives \224 des parties de mati\232res des branches; * face \224 un adulte connu : * pr\233senter les informations collect\233es dans le cadre d'une t\226che pr\233cise; * verbaliser des sentiments, pr\233senter des exp\233riences et int\233r\234ts personnels. 10 Les \233l\232ves peuvent * d\233crire des routes, des situations et des personnes; * faire un compte rendu d'\233v\233nements 11 Au cours d'un \233change de vues, les \233l\232ves peuvent proposer et motiver devant des compagnons d'\226ge connus leurs avis/opinions et leur mode de r\233solution des probl\232mes, tout en appr\233ciant leurs interventions. 12 Les \233l\232ves peuvent * demander des renseignements, introduire des demandes, formuler des plaintes / objections dans le cadre scolaire et des loisirs (directement ou par t\233l\233phone); * formuler des messages d'activation 13 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches d'expression et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer l'(les) objectif(s) d'expression et de conversation; * d\233crire leur public; * int\233grer leurs acquis; * en fonction de leur(s) objectif(s) d'expression et de conversation et du public : * s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les verbaliser clairement; * demander des informations compl\233mentaires; * adapter leur langage; * constater et verbaliser les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de textes; * utiliser l'information visuelle; * observer et d\233crire le comportement non verbal; * utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les poursuivre et les conclure; * identifier des arguments et les avancer; * r\233agir de mani\232re ad\233quate \224 l'apport de l' (des) interlocuteur(s). 14* Dans des situations de communication appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * s'exprimer; * utiliser le n\233erlandais standard; * adopter une attitude critique \224 l'\233gard de leur propre comportement communicationnel. 3 Lire 15 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des articles de p\233riodiques, des comptes rendus, des modes d'emploi, des textes d'instruction et d'\233tude. 16 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des sch\233mas et des tableaux, des sous-titres de programmes informatifs et r\233cr\233atifs, des rapports, des hypertextes. 17 Les \233l\232ves peuvent lire et de former une opinion sur des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des notes, textes informatifs, y compris des sources d'information, lettres d'affaires, textes publicitaires et annonces, textes fictionnels (cf. litt\233rature). 18 Les \233l\232ves peuvent lire et se former une opinion sur des types de textes destin\233s \224 un public inconnu : textes informatifs et sources d'information tant sous forme imprim\233e qu'\233lectronique : * de nature pratique (comme un indicateur des chemins de fer, un r\232glement de vacances); * de nature encyclop\233dique (comme un dictionnaire, un catalogue). 19 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches de lecture et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de lecture; * identifier l'(les) objectif(s) du texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte; * identifier le sujet et l'(les) id\233e(s) principale(s); * indiquer les grandes lignes de la structure d'un texte; * identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu et entre des parties de textes. 20 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et du type de texte (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 21 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * les connaissances linguistiques et soci\233tales d\233j\224 acquises; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 22* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire; * rassembler des informations sur un sujet pr\233cis par voie de la lecture; * confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et opinions et les comparer aux informations provenant d'autres sources; * formuler leur opinion personnelle sur des textes pr\233cis. 4 Ecrire 23 Les \233l\232ves peuvent \233crire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des instructions, des affiches, des invitations. 24 Les \233l\232ves peuvent \233crire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 un adulte connu. Il s'agit de types de textes tels qu'un agenda et un planning, des rapports, des notes pendant un cours, des r\233sum\233s et des sch\233mas de textes d'\233tude. 25 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des lettres de candidature pour des jobs de vacances, des demandes de renseignements, des formulaires importants, des lettres commerciales. 26 Tout en \233valuant leurs \233crits, les \233l\232ves peuvent r\233diger des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des lettres de lecteurs, des recensions. 27 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches \233crites et lors de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de r\233daction; * d\233crire le public vis\233; * int\233grer leurs acquis; * chercher des informations cibl\233es, les classer et les traiter; * cr\233er une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu; * r\233viser leur propre texte; * soigner les conventions de contenu et de forme de la langue; * utiliser les technologies de l'information et de la communication. 28 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie de r\233daction en fonction de l'objectif r\233dactionnel et des types de textes. 29* Dans des situations appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * \233crire; * donner des informations par \233crit; * r\233fl\233chir \224 leur propre processus d'\233criture, au contenu et \224 la forme de leur \233crit; * soigner la langue, la structuration, l'\233pellation, l'\233criture et la mise en pages. 5 Litt\233rature 30 En liaison avec la lecture envisageant la r\233flexion sur un texte, les \233l\232ves peuvent : * identifier des diff\233rences dans l'approche de la r\233alit\233 dans : * s textes de fiction et non-fiction; * des r\233cits, po\232mes, textes de th\233\226tre; * deux flux d'id\233es; * reconna\238tre quelques formes litt\233raires : * un billet du jour, une nouvelle, un roman (pour jeunes), un po\232me destin\233 \224 la jeunesse; * une bande dessin\233e, une dramatique t\233l\233vis\233e, le feuilleton t\233l\233vis\233 populaire, le th\233\226tre de jeunes; * identifier quelques \233l\233ments du r\233cit dans les textes qu'ils lisent : personnages, tensions, th\232mes, temps, espace, narrateur \224 la premi\232re et \224 la troisi\232me personne; * expliquer le choix de certains \233l\233ments du r\233cit : personnages, temps, espace. 31 Les \233l\232ves peuvent : * expliquer leur choix de texte; * exprimer leur exp\233rience de lecture (reproduire le contenu du travail, traduire leur opinion); * documenter leur choix de texte et leur exp\233rience de lecture. 32 Les \233l\232ves peuvent rassembler des informations sur la litt\233rature et les utiliser. Ce faisant, ils se familiarisent avec l'offre de sources d'information telles que la biblioth\232que, des journaux et p\233riodiques, des programmes TV et radio, les multim\233dias. 33 Pour ces activit\233s, les \233l\232ves ma\238trisent les strat\233gies de lecture appropri\233es (cf. objectif final 20). 34* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire des textes litt\233raires; * d\233battre et noter leur propre exp\233rience de lecture litt\233raire. 6 R\233flexions sur le langage Attitudes 35* Les \233l\232ves sont dispos\233s, \224 leur niveau : * \224 r\233fl\233chir consciemment au langage et au syst\232me linguistique; * \224 utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale. 36* Dans leurs r\233flexions sur la communication verbale et non verbale, les \233l\232ves montrent de l'int\233r\234t et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui. Langage 37 En vue d'une communication efficace, les \233l\232ves peuvent, dans des situations langagi\232res pertinentes pour eux et \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment \224 un nombre d'aspects du langage. Ils sont en mesure de reconna\238tre et d'examiner les ph\233nom\232nes suivants : 37.1 dans le domaine textuel * liens entre des parties de textes : alin\233a-phrase, introduction-corps-fin; * marqueurs de structure : mots connecteurs, mots-signaux, mots de renvoi; * relations entre significations : moyen-but, relation chronologique, cause-suite, avantages-d\233savantages, pour-contre; * statut d'un prononc\233 : fait-opinion; 37.2 dans le domaine sociolinguistique * le n\233erlandais standard et d'autres langues standard; * les vari\233t\233s linguistiques nationales, r\233gionales, sociales et situationnelles; * les langues qui existent dans notre soci\233t\233; 37.3 dans le domaine pragmatique * les principaux facteurs d'une situation communicationnelle : \233metteur, r\233cepteur, message, signification, effet, situation, canal; * les normes, conventions, attitudes, pr\233jug\233s et le comportement dict\233 par le r\244le social par le biais du langage; * actes langagiers pertinents pour eux; * communication non verbale pertinente pour eux; * les cons\233quences de leur communication verbale et non verbale pour eux-m\234mes et pour autrui; * aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre soci\233t\233. Syst\232me langagier 38 En vue d'une communication efficace, les \233l\232ves peuvent, dans des situations langagi\232res pertinentes pour eux et \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment \224 un nombre d'aspects du syst\232me langagier. Ils sont en mesure de reconna\238tre et d'examiner les ph\233nom\232nes suivants : 38.1. dans le domaine phonologique * les sons du n\233erlandais; voyelle, diphtongue, consonne; 38.2. dans le domaine orthographique * exactitude de forme, conventions orthographiques et moyens d'aide \224 l'orthographie et \224 la ponctuation; 38.3. dans le domaine morphologique * les parties du discours; * formes du pr\233sent et du pass\233 et participes pass\233s des verbes; 38.4. dans le domaine syntactique membres de phrase * les principaux membres de phrases : * pr\233dicat : nominal et verbal; * sujet; * compl\233ment d'objet direct et compl\233ment d'objet indirect; * compl\233ment circonstanciel; phrase * phrase communicative, phrase interrogative et phrase imp\233rative; 38.5. dans le domaine s\233mantique s\233mantique des mots * signification d'un mot : signification, connotation; * relations entre significations : homonymes, synonymes, antonymes; * signification litt\233rale et au sens figur\233, langage figur\233. Strat\233gies 39 Les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur des strat\233gies d'\233coute, de la prise de parole, d'interaction, de lecture et de r\233daction. * En vue du contr\244le par l'inspection, les attitudes ont \233t\233 marqu\233es d'un ast\233risque (*)."°
G. MATHEMATIQUES - ESA (16)
1. Généralités
Les élèves
1 comprennent et utilisent le langage mathématique.
2 appliquent des aptitudes leur permettant de résoudre les problèmes.
3 se questionnent sur les choix opérés pour les techniques de représentation et de résolution.
4 contrôlent la fiabilité des résultats.
5 utilisent la technologie de l'information et de la communication pour traiter des informations mathématiques, faire des calculs ou pour étudier des problèmes mathématiques.
*6 se rendent compte que les données d'un problème deviennent plus accessibles en les traduisant dans une représentation ou un modèle mathématique approprié.
*7 développent l'autorégulation : ils apprennent à se concentrer sur le problème, à planifier et à exécuter le processus de solution et à y veiller.
*8 développent la confiance en soi grâce au succès rencontré dans la résolution de problèmes mathématiques.
*9 développent l'autonomie et la persévérance pour résoudre les problèmes.
*10 s'engagent à collaborer avec les autres pour élargir leurs propres potentialités.
*11 apprécient les mathématiques (possibilités et restrictions) en les confrontant avec leurs aspects culturels, historiques et scientifiques.
2. Calculer et estimer
Les élèves
12 utilisent la calculatrice pour la maîtrise des calculs sur des nombres décimaux et fractionnaires et pour des notations scientifiques.
13 reconnaissent lors de la résolution d'un problème les grandeurs et les opérations qui entrent en jeu.
14 résolvent des problèmes (entre autres par rapport à la proportionnalité) et choisissent de façon justifiée lors d'opérations entre le calcul estimé et le calcul approché à l'aide de la calculatrice.
15 arrondissent judicieusement lors de calculs echaînés.
3. Relations algébriques
3.1. Tableaux et graphiques
Les élèves
16 constituent un tableau de la relation entre variables dans une situation significative donnée.
17 dessinent, dans un système d'axes choisi opportunément, un graphique de la relation entre les variables dans une situations significative donnée.
18 peuvent interpréter un tableau et un graphique donnés, au moins par rapport à :
- la lecture de certaines valeurs;
- la lecture de valeurs extrêmes;
- l'interprétation du tracé global (constante, croissance, décroissance).
19 comparaissent et interprètent la situation mutuelle de deux graphiques.
3.2. Pratique des formules
Les élèves
20 décrivent des relations simples entre variables à l'aide de formules et notent l'effet du changement d'une variable par rapport à l'autre.
21 calculent la valeur d'une variable dans une formule par la substitution de l'(les) autre(s) variable(s) à un nombre.
3.3. Relation entre tableaux, graphiques, formules
22 Les élèves indiquent la relation entre différents modes de représentation du rapport entre les variables, notamment par la voie d'une verbalisation, d'un tableau, d'une graphique et d'une formule du rapport entre les variables.
3.4. Fonctions du premier degré
Les élèves
23 représentent graphiquement une fonction du premier degré.
24 déduisent le point zéro, le changement de signe, la croissance, la décroissance du graphique d'une fonction du premier degré.
25 résolvent des problèmes pour lesquels sont décrits des rapports par deux équations du premier degré.
4. Géométrie
Les élèves
26 utilisent, lors du calcul d'angles et de longueurs dans des situations planes et spatiales limitées, des esquisses et des dessins, des notions géométriques et des propriétés élémentaires, en particulier de :
- parallélisme;
- égalités;
- orthogonalité;
- propriétés d'angles;
- propriétés de triangles et de cercles;
- le théorème de Pythagore;
- les relations goniométriques dans un triangle rectangle
27 utilisent des coordonnées lors du calcul de distances dans des situations planes.
5. Statistique
Les élèves
28 interprètent des données statistiques des tableaux de fréquence et de diverses représentations graphiques.
29 utilisent dans des situations significatives la médiane, la moyenne et les quartiles de données statistiques pour aboutir à des conclusions.
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
----------
(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2015-03-06/11, art. 2, 011; En vigueur : 21-06-2015)
Art. N5.V. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES DEUXIEME DEGRE - EST
A. GEOGRAPHIE - EST (17)
Savoirs
Les élèves peuvent
1 indiquer sur des cartes et dénommer :
- les continents et les océans;
- les principales unités de relief et les rivières;
- les principaux états;
- les composantes géographiques naturelles et humaines.
2 situer les régions et les thèmes étudiés sur de simples cartes universelles thématiques.
3 identifier les relations spatiales horizontales et verticales sur la base d'exemples.
4 décrire la spécificité des régions sur la base de caractéristiques naturelles et humaines.
5 expliquer de manière simple quelques caractéristiques physiques et géographiques d'une région étudiée.
6 énumérer sur la base d'exemples régionaux les motifs expliquant la localisation, la répartition et des modifications éventuelles des
- activités agricoles;
- activités industrielles;
- activités tertiaires.
7 illustrer l'existence de flux de biens ou de personnes liés à une activité économique dans une région.
8 décrire quelques situations démographiques dans le monde sur la base de caractéristiques démographiques et de leur évolution et indiquer quelques facteurs explicatifs.
9 établir le lien entre l'urbanisation et son évolution dans une région et les facteurs géographiques.
10 expliquer de manière simple les causes naturelles et humaines de problèmes écologiques dans une région et en déduire les conséquences pour l'homme, la nature et l'environnement.
11 expliquer de manière simple l'effet :
- des facteurs d'influence politique sur les caractéristiques des composantes géographiques;
- de l'évolution technologique sur les caractéristiques des composantes et phénomènes géographiques.
12 établir des liens entre le mode de vie, la culture et l'environnement.
Aptitudes
Les élèves peuvent
13 identifier la localisation de phénomènes, les données spatiales et les événements de l'actualité intéressants du point de vue de la géographie.
14 rechercher et localiser, dans les différentes sources d'information, l'origine de plusieurs produits.
15 rechercher, sur la base de différentes sources d'information, des informations géographiques sur les principales caractéristiques naturelles et humaines d'une région et les traiter de manière créative.
16 délimiter des composantes géographiques sur la base de similitudes et de différences entre quelques caractéristiques géographiques naturelles ou humaines.
17 présenter des données géographiques de manière simple et cartographique.
18 exécuter autonomement une étude géographique appropriée et limitée, axée principalement sur
- l'analyse d'un phénomène géographique;
- la recherche et la sélection d'informations pertinentes;
- la présentation cohérente de plusieurs constatations;
- la formulation d'un point de vue personnel quant à des constats éventuels.
Attitudes
Les élèves
*19 adoptent une attitude critique à l'égard d'informations géographiques dans les médias.
*20 sont prêts à utiliser des informations géographiques pour planifier leurs propres activités.
*21 font preuve de compréhension pour les valeurs de leurs propres environnement et culture et pour celles des autres sociétés.
*22 tiennent compte, dans leurs actes, du développement durable dans le temps et dans l'espace.
*23 s'attachent au caractère fascinant du monde.
B. HISTOIRE - EST (18)
1. Critères
La réalité historique à étudier, tant au départ d'un cadre de référence historique qu'au départ des sociétés étudiées, est choisie librement et n'est dès lors pas concrétisée dans des objectifs finaux.
L'approche du cadre de référence choisi, les sociétés étudiées et l'intégration des sociétés étudiées et du cadre de référence choisi doivent néanmoins répondre à des critères.
1.1. Critères relatifs au cadre de référence historique
Généralités
Le cadre de référence historique est un instrument de structuration d'informations historiques qui peut être progressivement complété.
1 Le cadre de notions et les problèmes évoqués dans l'enseignement primaire et le premier degré sont répétés, approfondis et élargis.
2 Le cadre de référence historique est également un instrument de structuration des informations récoltées en dehors de l'école.
Cadre temporel
3 Le cadre de référence historique comprend l'histoire, de la préhistoire à ce jour.
4 Ce cadre se construit en insistant sur la diachronie, c.-à-d. sur la succession de synchronies et les changements.
5 La périodisation se fait sur la base des grandes phases de l'évolution de l'homme et de la société.
6 D'autres calendriers que le calendrier chrétien sont pris en compte.
Cadre spatial
7 Le cadre spatial comporte tant une dimension mondiale qui peut être concrétisée au niveau de systèmes, d'empires, de grandes régions et sphères d'influence qu'une dimension locale.
8 Les relations au sein de et entre ces composantes sont étudiées.
Socialité
9 Pour toutes les phases de développement du cadre de référence, des domaines sociaux sont caractérisés par le biais de notions historiques générales.
10 Les problèmes sont poses de manière générale; ils sont examinés quant à leurs similitudes tant dans une perspective temporelle que spatiale.
Approche
11 Au deuxième degré, les notions historiques générales se concrétisent déjà de manière clairement différenciée.
12 Il est essentiel que pour chaque phase de développement, les problèmes fondamentaux liés à l'homme et à la société soient concrets et identifiables pour les élèves. Par " problèmes fondamentaux ", il faut entendre des problèmes surgissant dans différentes sociétés et ayant eu une incidence importante sur l'évolution de celles-ci. Ils peuvent être regroupés en rubriques telles que la relation entre l'homme et sa subsistance, la relation entre l'individu et le groupe, la relation entre l'homme et le pouvoir, la relation entre l'homme et la culture, la relation entre l'homme et l'environnement.
1.2. Critères relatifs aux sociétés étudiées
Généralités
13 On choisit, au départ du cadre de référence, tant les étapes de développement de la société occidentale que celles d'au moins une autre société qui sont approfondies d'un point de vue historique et concrétisées sur la base des différents domaines sociaux.
Cadre temporel
14 Les catégories de la dimension "temps" dans les sociétés choisies sont examinées.
15 Une attention particulière est consacrée à la synchronie dans l'interaction entre les différents domaines sociaux d'une société.
16 Il est tenu compte à cet effet de la stratification du temps et donc des différences de rythme et de durée de l'évolution des domaines sociaux.
Cadre spatial
17 Il est tenu compte de l'influence des catégories de la dimension "espace historique" sur les sociétés étudiées.
18 Il est tenu compte du rôle variable des déterminants géographiques.
Socialité
19 Les différents domaines sociaux dans lesquels est située la dimension "socialité" sont présents dans les sociétés étudiées.
20 Il est prêté attention a l'interférence entre la société étudiée et les autres sociétés.
21 Il est prêté attention à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Les catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les champs de tension entre individus et groupes et entre les groupes eux-mêmes, se voient dotées d'un contenu historique.
Approche
22 L'étude fait preuve d'une approche ciblée qui est axée sur les importants problèmes actuels.
23 Les problématiques étudiées doivent être identifiables et compréhensibles pour l'élève.
1.3. Critères relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées.
Généralités
24 L'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées doit inciter les élèves à établir un lien entre les problèmes d'une certaine société et d'autres problèmes dans d'autres périodes du cadre de référence. Ceci se fait dans le respect du contexte historique respectif et en tenant compte de la réalité actuelle identifiable par les élèves.
25 Sur la base des acquis de l'enseignement primaire et du premier degré, le cadre général de notions historiques est renforcé et élargi.
Cadre temporel
26 En raison de l'approche diachronique du cadre de référence historique, il est tenu compte pour les sociétés étudiées des éléments de continuité et de discontinuité, de changement et de statu quo et d'évolution et de révolution.
Cadre spatial
27 Le cadre englobe tous les espaces, du local au mondial inclus, afin que toutes les catégories de la dimension "espace historique" soient abordées au moins une fois dans l'intégration du cadre de référence et des sociétés. Il est impossible de traiter toutes les catégories dans chaque étape de développement ou dans chaque société.
Socialité
28 La dimension "socialité" se construit en partant des différents domaines sociaux et est axée sur la recherche d'analogies et de différences qui se présentent dans les sociétés antérieures et ultérieures et surtout dans la société actuelle.
29 Une attention particulière est prêtée a la manière dont les sociétés ont donne une signification à leur réalité sociale.
30 Il est également prêté attention à la cohésion, a l'interaction et à l'évolution réciproques. Des catégories de la dimension "socialite" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les champs de tension entre individus et groupes et entre groupes eux-mêmes se concrétisent.
Approche
31 Au fur et à mesure que les notions et problèmes sociétaux sont abordés, ils sont reliés aux acquis de l'enseignement primaire et du premier degré et au cadre de référence historique.
32 La concrétisation de notions, leur précision et leur généralisation méritent une attention particulière. A cet effet, le contenu des notions dans une société est comparé avec le contenu des notions dans d'autres sociétés, le but étant de dégager progressivement des notions historiques générales.
33 La recherche de l'intégration dans l'étude de l'histoire est marquée par les rapports qui peuvent être établis entre les dimensions historiques "temps", "espace" et "socialité" et en particulier entre les problèmes sociaux dans les différentes sociétés et la manière dont ils ont été abordés en fonction des différentes orientations de valeur.
2. Objectifs finaux
2.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au temps, à l'espace historique et à la socialité.
2.1.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au cadre de référence historique
Les élèves
1 démontrent la relativité du concept de périodicité occidentale en établissant le lien avec d'autres sociétés.
2 indiquent quelques points communs et différences aussi bien entre les phases de développement successives de la société occidentale qu'entre les phases de développement occidentales et celles des autres sociétés, sur la base des caractéristiques de la dimension 'socialité'.
3 élargissent le nombre de notions historiques et les situent dans le temps et l'espace historique.
2.1.2. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs aux sociétés étudiées (jusqu'à 1800 environ).
Les élèves
4 décrivent par étape de développement de la société occidentale quelques caractéristiques fondamentales de deux domaines sociaux au choix et les qualifient de novatrices ou de conservatrices.
5 décrivent quelques caractéristiques d'une société non occidentale à une période donnée.
6 identifient un nombre de relations mutuelles et interactions au sein des domaines sociaux dans les étapes de développement de la société occidentale.
7 indiquent le moment ou nos régions et leur développement culturel présentaient une signification transrégionale.
2.1.3. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés jusqu'à 1800 environ.
Les élèves
8 indiquent le lien entre un nombre de catégories de temps et d'espace historique pour quelques étapes de développement de la société occidentale.
9 formulent des éléments d'explication pour un même problème social fondamental dans chaque étape de développement du cadre de référence historique.
10 donnent des exemples de comportement social conforme à la norme ou dérogeant à la norme, sous l'angle des valeurs sociales de l'époque.
11 isolent, dans les sociétés étudiées, quelques éléments ayant une influence sur les sociétés ultérieures ou à l'heure actuelle.
2.2. Aptitudes relatives à la structure méthodologique
2.2.1. Collecte du matériel d'informations historiques
Les élèves peuvent
12 rechercher des informations ciblées sur le passé et l'actualité sur la base de tâches clairement définies et avec un matériel éducatif varie et différencié.
13 structurer des informations textuelles, auditives, visuelles, audiovisuelles et multimédias sur la base du critère de source historique ou de matériel historiographique, en mentionnant les références.
2.2.2. Consultation du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
14 dans la résolution d'une situation problématique historique, puiser, à l'aide de questions et de tâches formulées à leur niveau, les informations utiles dans le matériel d'information tel que des dessins, des schémas, des tableaux, des diagrammes, des cartes, des dessins d'humour, des fragments de journal, des lettres, des récits de voyages, des mémoires.
15 discerner, dans les informations historiques, l'essentiel de l'accessoire d'une situation problématique clairement décrite à leur niveau.
16 se former une opinion sur la base d'informations historiques et formuler une question à ce sujet.
2.2.3. Raisonnement historique
Les élèves peuvent
17 comparer des documents historiques à l'aide d'une tâche formulée à leur niveau.
18 défendre, avec des arguments cohérents, leur propre opinion sur un problème social historique ou actuel.
2.2.4. Compte rendu historique
19 Les élèves peuvent exposer clairement, dans un exposé écrit ou oral, par images ou graphiques, le résultat d'une tâche partielle individuelle ou d'un travail collectif avec des documents historiques.
2.3. Attitudes
Les élèves
*20 valorisent la consultation du passé afin de trouver une explication pour les zones de tension actuelles.
*21 apprécient le traitement intellectuellement correct des informations historiques et la remise en question de stéréotypes et de préjugés.
*22 apprécient la force créatrice avec laquelle les sociétés passées ont relevé les défis auxquels elles étaient confrontées.
*23 sont prêts à examiner les valeurs et normes d'aujourd'hui, du passé et d'autres cultures sous l'angle d'un contexte historique et actuel.
*24 s'intéressent au champ de tension actuel individu société
*25 apprécient la manière dont les individus et les mouvements d'émancipation luttent (ont lutté) contre les structures de pouvoirs et les ordres établis pour la réalisation des droits de l'homme.
C. EDUCATION PHYSIQUE - EST (19)
1. Développement des compétences motrices
1.1. Se mouvoir de façon justifiée et en sécurité
Les élèves
1 peuvent prendre dans certaines situations mouvantes la responsabilité quant à la sécurité de chacun, tout en respectant des conventions et des règles.
2 sont en mesure d'expliquer l'importance de conventions de sécurité.
3 sont en mesure d'aider et de soutenir leurs condisciples dans certaines situations mouvantes.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves
4 déterminent, de façon autonome, comment ils abordent et résolvent individuellement ou en groupe de simples tâches d'apprentissage dans certaines situations mouvantes.
5 peuvent vérifier chez eux-mêmes s'ils font des progrès dans certaines situations mouvantes.
1.3. Réflexion sur le mouvement
6 Les élèves peuvent, sur la base d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils réussissent ou non une tâche de mouvement.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs types de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvements justifiés.
Les élèves
7 combinent et appliquent des compétences acquises antérieurement.
8 peuvent exécuter avec d'autres des compétences acquises.
9 cherchent, gardent et rétablissent l'équilibre dans différentes situations.
10 se suspendent, s'appuient, escaladent, se balancent et exécutent des mouvements tournants dans différentes situations.
11 peuvent exécuter de manière maîtrisée des formes appropriées de saut, de lancer et de course dans différentes situations.
12 peuvent suivre ou contrer les mouvements des autres.
13 peuvent tomber et se réceptionner en toute sécurité dans différentes situations.
14 peuvent, dans des formes adaptées d'un jeu de but au minimum :
- comme attaquant, faire le choix entre marquer, passer, dribbler, se démarquer;
- comme défenseur, choisir la position entre l'attaquant et le but.
15 peuvent dans des formes adaptées d'un jeu de renvoi au minimum :
- défendre leur propre terrain;
- essayer de marquer (après jeu d'ensemble).
16 peuvent exécuter des mouvements rythmiques ou dansants liés à une prise de conscience de la position, de l'espace et du temps.
2. Un style de vie sain et sûr
Les élèves
17 font des expériences de motricité dans la nature, dans des circonstances appropriées et respectueuses de l'environnement.
18 peuvent expliquer l'importance d'efforts physiques réguliers pour la santé.
19 peuvent indiquer, chez eux-mêmes, des changements dans leur condition physique.
20 identifient et réagissent correctement en cas de situations mouvantes peu sûres.
*21 appliquent spontanément certaines règles de base en matière d'hygiène.
*22 appliquent spontanément certaines règles d'éducation posturale et dorsale.
*23 s'efforcent de maintenir leur condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves
24 peuvent remplir, de manière socialement acceptée, différents rôles dans des situations mouvantes bien définies.
25 peuvent se concerter, faire des accords, collaborer ou jouer en groupe.
*26 éprouvent une joie au mouvement dans différentes situations mouvantes.
*27 acceptent leurs propres potentialités.
*28 respectent leur propre corps et celui des autres.
*29 apprécient les possibilités de chacun et tiennent compte des différences individuelles.
*30 font preuve de respect envers l'environnement et le matériel et les utilisent d'une manière adaptée.
D. LANGUES ETRANGERES MODERNES - EST (20)
ANGLAIS - FRANCAIS
1. Ecouter
Les élèves peuvent
1 définir le thème général et sélectionner des informations pertinentes dans des communications, des avertissements, des annonces publiques et des instructions, formulés de façon succincte et simple en évitant également une structure complexe.
2 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée et suivre le raisonnement dans des messages publicitaires, des séquences d'un film et d'un feuilleton, des reportages et des chansons/balades, formulés de façon succincte et simple en évitant également une structure complexe et étayés par un matériel visuel;
3 comprendre suffisamment l'interlocuteur pour participer à une conversation téléphonique directe simple.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 3 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent des informations redondantes et sont assez concrets;
- sont lus à un rythme normal et bien articulés;
- ne dérogent pratiquement pas à la langage standard.
Les élèves peuvent :
4 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche d'écoute :
- par rapport à la forme, à la signification, au registre réel de langue et à la syntaxe;
- par rapport à la prononciation, au débit et aux schémas d'intonation;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
5 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs tâches d'écoute, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif d'écoute recherché :
- évoquer et utiliser des connaissances pertinentes par rapport au contenu;
- ne pas se laisser déconcerter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et en même temps, les étendre.
6 réfléchir à la spécificité de la langue parlée, ce qui signifie qu'ils :
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec l'expression non verbale;
7 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils :
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent ce qu'elles signifient;
- utilisent le matériel visuel et le contexte;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer ou de décrire quelque chose en d'autres termes, d'épeler;
- demander d'épeler ou de noter quelque chose;
- répéter eux-mêmes pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
*8 Les élèves sont prêts à :
- montrer de l'intérêt pour ce que dit l'énonciateur;
- écouter attentivement et sans préjugés;
- respecter des conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'énonciateur;
2. Lire
Les élèves peuvent
9 définir le thème général, repérer l'idée principale, sélectionner des informations pertinentes dans :
- des textes informatifs tels que des schémas, des tableaux, des communications, des dépliants, des formulaires, des messages informels (lettres, e-mail) et de petites nouvelles, formulés de façon succincte et simple tout en évitant une structure complexe;
- des textes prescriptifs tels que des instructions, des inscriptions, des avertissements, des modes d'emploi, des messages publicitaires, formulés de façon succincte et simple tout en évitant une structure complexe;
10 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée et suivre le fil des idées dans des récits et des bandes dessinées formulés de façon brève et simple tout en évitant une structure complexe.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 9 à 10 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent des informations redondantes et sont relativement concrets.
Les élèves peuvent
11 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche de lecture
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
12 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs tâches de lecture, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif de lecture recherché;
- évoquer et utiliser des savoirs pertinents par rapport au contenu;
- fixer l'objectif de lecture;
- reconnaître le type de texte;
- interpréter la mise en pages (par exemple les sous-titres);
- ne pas se laisser déconcerter par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- identifier les informations pertinentes;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre.
13 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Ce qui signifie qu'ils :
- peuvent faire la distinction entre différents types de texte;
- prennent conscience des différents registres de langue (langage formel, informel, confidentiel).
14 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus grâce au contexte;
- consultent de manière efficace les sources d'information et les banques de données traditionnelles et électroniques;
- font usage du matériel visuel complémentaire (photos, dessins d'humour, tableaux, schémas).
Attitudes
*15 Les élèves sont prêts à
- faire preuve du nécessaire empressement à lire et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'écrivain;
- réfléchir avec accompagnement sur leur propre comportement de lecture.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
16 donner des informations concises sur eux-mêmes, leur entourage et leur cadre de vie et demander des informations similaires.
17 donner et demander des informations relatives a des documents simples (photos, plan de ville, formulaires).
18 donner une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier.
19 participer à une conversation directe et téléphonique très simple.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 16 à 19 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés de manière très simple et prononcés encore assez lentement;
- visent à l'efficacité plutôt qu'à la correction.
Les élèves peuvent
20 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour un exposé ou une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation, de débit et de schémas d'intonation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
21 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents;
- utiliser leurs savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir;
- apprendre à répartir les tâches lors d'un exposé collectif, à se concerter, à s'entraider, à respecter ce qui a été convenu, à utiliser l'apport de chacun et à présenter ensemble un résultat.
22 réfléchir sur la langue et le langage. Ce qui signifie qu'ils :
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal.
23 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- utilisent un comportement non verbal;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas, demandent de parler plus lentement et d'indiquer quelque chose.
Attitudes
*24 Les élèves
- se rendent compte qu'ils doivent bien écouter d'abord, s'ils veulent apprendre à bien parler une langue
- sont prêts à prendre la parole.
4. Ecrire
Les élèves peuvent :
25 remplir des formulaires et des questionnaires fonctionnels pour eux.
26 écrire une communication brève et non complexe.
27 écrire une lettre et un e-mail simples.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 25 à 27 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves mais, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés et structurés de manière courte et simple.
- visent à l'efficacité plutôt qu'à la correction.
Les élèves peuvent
28 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
29 appliquer, en liaison avec le planning, l'exécution et l'appréciation de leur tâche d'écriture, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif d'écriture recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents;
- tenir compte du public cible;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques;
- utiliser la mise en pages appropriée;
- faire appel à leurs savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir;
30 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Ce qui signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue orale;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages.
31 utiliser des stratégies de communication. Ce qui signifie qu'ils
- consultent les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC dans le processus d'écriture;
- demandent ou cherchent le mot approprié;
- recourent à un texte type ou un texte traité en classe.
Attitudes
*32 Les élèves sont prêts à :
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu et à éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot.
E. [2 Sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, appliquées ou non, sous forme intégrée ou non - EST
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du deuxième degré ESA/EST sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, à l'aide de techniques d'appui.
Matière
1. Lier des structures au niveau submicroscopique à des caractéristiques macroscopiques de matière
2. Expliquer que l'origine d'une matière pure n'a aucune influence sur ses caractéristiques
3. Interpréter la représentation symbolique d'une conversion de matière
4. Elucider la signification des constantes de matières point de fusion, point d'ébullition, densité de masse et utiliser ces constantes de matières pour identifier une matière pure
Force et mouvement
5. Utiliser la notion pesanteur d'une manière qualitative
6. Utiliser la notion pression d'une manière qualitative
7. Comprendre le lien entre l'influence de la force résultante et le changement de la situation mouvante
Energie
8. Utiliser la puissance, la loi de conservation et la notion rendement d'une manière qualitative lors de conversions d'énergie
9. Reconnaître des exemples de conversions de matières de son propre environnement de vie comme exo- ou endoénergétique
Science et société
10. Lors de l'explication et de la recherche de solutions à des questions de durabilité, utiliser, moyennant accompagnement, des principes scientifiques portant sur la consommation de matière premières et d'énergie
11. Expliquer, moyennant accompagnement, les sciences naturelles comme composante du développement culturel de la société et illustrer l'interaction avec la société sur le plan écologique, économique, éthique et technique.
Aptitudes scientifiques
12. Gérer d'une manière justifiée et en s'appuyant sur des notions scientifiques, la sécurité et la santé dans des situations du propre environnement de vie portant sur des substances, sons et radiations
13. Utiliser des unités courantes et des unités SI qui se retrouvent dans des situations du propre environnement de vie
14. Illustrer, moyennant accompagnement, que les connaissances scientifiques naturelles sont acquises au moyen de méthodes scientifiques naturelles.]2
F. NEERLANDAIS - EST (22)
["1 7 Ecouter (corr\233lation parler/converser) 1 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e d'expos\233s et de probl\232mes pos\233s par un adulte connu et relatifs \224 des parties de mati\232res destin\233es \224 des compagnons d'\226ge connus. 2 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e de types de textes destin\233s \224 des adultes connus. Il s'agit de types de textes tels que les r\233cits de faits et d'\233v\233nements, la pr\233sentation d'informations rassembl\233es pour une t\226che pr\233cise, la pr\233sentation d'exp\233riences et d'int\233r\234ts personnels. 3 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e de types de textes destin\233s \224 un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des instructions, des programmes d'information, des interviews, des programmes de rencontre, des journaux, pr\233sent\233s dans diff\233rents m\233dias et par des supports d'information multim\233dias. 4 Les \233l\232ves sont en mesure d'\233couter et de se former une opinion sur des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des messages d'activation, des prises de position, des opinions dans des discussions visant \224 r\233soudre des probl\232mes. 5 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches d'\233coute et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer l'(les) objectif(s) d'\233coute; * identifier l'(les) objectif(s) du texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier le sujet et l'(les) id\233e(s) principale(s); * s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les classer; * identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * identifier la fonction de l'information visuelle fournie simultan\233ment; * \233valuer le langage de l'\233nonciateur; * pr\234ter attention au comportement non verbal de l'\233nonciateur/de l'interlocuteur. 6 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie d'\233coute en fonction de l'objectif (des objectifs) d'\233coute et des types de textes (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 7* Dans des situations de communication appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * \233couter; * adopter une attitude d'\233coute sans pr\233jug\233s; * permettre \224 l'autre de finir de parler; * r\233fl\233chir sur leur propre attitude d'\233coute; * confronter ce qu'ils entendent \224 leurs propres connaissances et opinions. 8 Parler/converser (corr\233lation avec Ecouter) 8 Les \233l\232ves peuvent donner, de fa\231on structur\233e, des instructions \224 des compagnons d'\226ge inconnus pour un jeu et l'usage d'appareils. 9 De fa\231on structur\233e, les \233l\232ves peuvent : * poser des questions \224 un adulte inconnu et formuler des r\233ponses relatives \224 des parties de mati\232res des branches; * face \224 un adulte connu : * pr\233senter les informations collect\233es dans le cadre d'une t\226che pr\233cise; * verbaliser des sentiments, pr\233senter des exp\233riences et int\233r\234ts personnels. 10 Les \233l\232ves peuvent * d\233crire des routes, des situations et des personnes; * faire un compte rendu d'\233v\233nements 11 Au cours d'un \233change de vues, les \233l\232ves peuvent proposer et motiver devant des compagnons d'\226ge connus leurs avis/opinions et leur mode de r\233solution des probl\232mes, tout en appr\233ciant leurs interventions. 12 Les \233l\232ves peuvent * demander des renseignements, introduire des demandes, formuler des plaintes/objections dans le cadre scolaire et des loisirs (directement ou par t\233l\233phone); * formuler des messages d'activation 13 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches d'expression et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer l'(les) objectif(s) d'expression et de conversation; * d\233crire leur public; * int\233grer leurs acquis; * en fonction de leur(s) objectif(s) d'expression et de conversation et du public : * s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les verbaliser clairement; * demander des informations compl\233mentaires; * adapter leur langage; * constater et verbaliser les relations fonctionnelles et quant au contenu et entre des parties de textes; * utiliser l'information visuelle; * observer et d\233crire le comportement non verbal; * utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les poursuivre et les conclure; * identifier des arguments et les avancer; * r\233agir de mani\232re ad\233quate \224 l'apport de l'(des) interlocuteur(s). 14* Dans des situations de communication appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * s'exprimer; * utiliser le n\233erlandais standard; * adopter une attitude critique \224 l'\233gard de leur propre comportement communicationnel. 9 Lire 15 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des articles de p\233riodiques, des comptes rendus, des modes d'emploi, des textes d'instruction et d'\233tude. 16 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des sch\233mas et des tableaux, des sous-titres de programmes informatifs et r\233cr\233atifs, des rapports, des hypertextes. 17 Les \233l\232ves peuvent lire et de former une opinion sur des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des notes, textes informatifs, y compris des sources d'information, lettres d'affaires, textes publicitaires et annonces, textes fictionnels (cf. litt\233rature). 18 Les \233l\232ves peuvent lire et se former une opinion sur des types de textes destin\233s \224 un public inconnu : textes informatifs et sources d'information tant sous forme imprim\233e qu'\233lectronique : * de nature pratique (comme un indicateur des chemins de fer, un r\232glement de vacances); * de nature encyclop\233dique (comme un dictionnaire, un catalogue). 19 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches de lecture et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de lecture; * identifier l'(les) objectif(s) du texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte; * identifier le sujet et l'(les) id\233e(s) principale(s); * indiquer les grandes lignes de la structure d'un texte; * identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu et entre des parties de textes. 20 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et du type de texte (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 21 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * les connaissances linguistiques et soci\233tales d\233j\224 acquises; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 22* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire; * rassembler des informations sur un sujet pr\233cis par voie de la lecture; * confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et opinions et les comparer aux informations provenant d'autres sources; * formuler leur opinion personnelle sur des textes pr\233cis. 10 Ecrire 23 Les \233l\232ves peuvent \233crire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des instructions, des affiches, des invitations. 24 Les \233l\232ves peuvent \233crire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 un adulte connu. Il s'agit de types de textes tels qu'un agenda et un planning, des rapports, des notes pendant un cours, des r\233sum\233s et des sch\233mas de textes d'\233tude. 25 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 un public inconnu. Il s'agit de types de textes tels que des lettres de sollicitation pour des jobs de vacances, des demandes de renseignements, des formulaires importants, des lettres commerciales. 26 Tout en \233valuant leurs \233crits, les \233l\232ves peuvent r\233diger des types de textes destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. Il s'agit de types de textes tels que des lettres de lecteurs, des recensions. 27 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches \233crites et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de r\233daction; * d\233crire le public vis\233; * int\233grer leurs acquis; * chercher des informations cibl\233es, les classer et les traiter; * cr\233er une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu; * r\233viser leur propre texte; * soigner les conventions de contenu et de forme de la langue; * utiliser les technologies de l'information et de la communication. 28 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie de r\233daction en fonction de l'objectif r\233dactionnel et des types de textes. 29* Dans des situations appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * \233crire; * donner des informations par \233crit; * r\233fl\233chir \224 leur propre processus d'\233criture, au contenu et \224 la forme de leur \233crit; * soigner la langue, la structuration, l'\233pellation, l'\233criture et la mise en pages. 11 Litt\233rature 30 En liaison avec la lecture envisageant la r\233flexion sur un texte, les \233l\232ves peuvent : * identifier des diff\233rences dans l'approche de la r\233alit\233 dans : * s textes de fiction et non-fiction; * des r\233cits, po\232mes, textes de th\233\226tre; * deux flux d'id\233es; * reconna\238tre quelques formes litt\233raires : * un billet du jour, une nouvelle, un roman (pour jeunes), un po\232me destin\233 \224 la jeunesse; * une bande dessin\233e, une dramatique t\233l\233vis\233e, le feuilleton t\233l\233vis\233 populaire, le th\233\226tre de jeunes; * identifier quelques \233l\233ments du r\233cit dans les textes qu'ils lisent : personnages, tensions, th\232mes, temps, espace, narrateur \224 la premi\232re et \224 la troisi\232me personne; * expliquer le choix de certains \233l\233ments du r\233cit : personnages, temps, espace. 31 Les \233l\232ves peuvent : * expliquer leur choix de texte; * exprimer leur exp\233rience de lecture (reproduire le contenu du travail, traduire leur opinion); * documenter leur choix de texte et leur exp\233rience de lecture. 32 Les \233l\232ves peuvent rassembler des informations sur la litt\233rature et les utiliser. Ce faisant, ils se familiarisent avec l'offre de sources d'information telles que la biblioth\232que, des journaux et p\233riodiques, des programmes TV et radio, les multim\233dias. 33 Pour ces activit\233s, les \233l\232ves ma\238trisent les strat\233gies de lecture appropri\233es (cf. objectif final 20). 34* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire des textes litt\233raires; * d\233battre et noter leur propre exp\233rience de lecture litt\233raire. 12 R\233flexions sur le langage Attitudes 35* Les \233l\232ves sont dispos\233s, \224 leur niveau : * \224 r\233fl\233chir consciemment au langage et au syst\232me linguistique; * \224 utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale. 36* Dans leurs r\233flexions sur la communication verbale et non verbale, les \233l\232ves montrent de l'int\233r\234t et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui. Langage 37 En vue d'une communication efficace, les \233l\232ves peuvent, dans des situations langagi\232res pertinentes pour eux et \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment \224 un nombre d'aspects du langage. Ils sont en mesure de reconna\238tre et d'examiner les ph\233nom\232nes suivants : 37.1 dans le domaine textuel * liens entre des parties de textes : alin\233a-phrase, introduction-corps-fin; * marqueurs de structure : mots connecteurs, mots-signaux, mots de renvoi; * relations entre significations : moyen-but, relation chronologique, cause-suite, avantages-d\233savantages, pour-contre; * statut d'un prononc\233 : fait-opinion; 37.2 dans le domaine sociolinguistique * le n\233erlandais standard et d'autres langues standard; * les vari\233t\233s linguistiques nationales, r\233gionales, sociales et situationnelles; * les langues qui existent dans notre soci\233t\233; 37.3 dans le domaine pragmatique * les principaux facteurs d'une situation communicationnelle : \233metteur, r\233cepteur, message, signification, effet, situation, canal; * les normes, conventions, attitudes, pr\233jug\233s et le comportement dict\233 par le r\244le social par le biais du langage; * actes langagiers pertinents pour eux; * communication non verbale pertinente pour eux; * les cons\233quences de leur communication verbale et non verbale pour eux-m\234mes et pour autrui; * aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre soci\233t\233. Syst\232me langagier 38 En vue d'une communication efficace, les \233l\232ves peuvent, dans des situations langagi\232res pertinentes pour eux et \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment \224 un nombre d'aspects du syst\232me langagier. Ils sont en mesure de reconna\238tre et d'examiner les ph\233nom\232nes suivants : 38.1. dans le domaine phonologique * les sons du n\233erlandais; voyelle, diphtongue, consonne; 38.2. dans le domaine orthographique * exactitude de forme, conventions orthographiques et moyens d'aide \224 l'orthographie et \224 la ponctuation; 38.3. dans le domaine morphologique * les parties du discours; * formes du pr\233sent et du pass\233 et participes pass\233s des verbes; 38.4. dans le domaine syntactique membres de phrase * les principaux membres de phrases : * pr\233dicat : nominal et verbal; * sujet; * compl\233ment d'objet direct et compl\233ment d'objet indirect; * compl\233ment circonstanciel; phrase * phrase communicative, phrase interrogative et phrase imp\233rative; 38.5. dans le domaine s\233mantique s\233mantique des mots * signification d'un mot : signification, connotation; * relations entre significations : homonymes, synonymes, antonymes; * signification litt\233rale et au sens figur\233, langage figur\233. Strat\233gies 39 Les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur des strat\233gies d'\233coute, de la prise de parole, d'interaction, de lecture et de r\233daction. * En vue du contr\244le par l'inspection, les attitudes ont \233t\233 marqu\233es d'un ast\233risque (*)."°
G. MATHEMATIQUES - EST (23)
1. Généralités
Les élèves
1 comprennent et utilisent le langage mathématique.
2 appliquent des aptitudes leur permettant de résoudre les problèmes.
3 se questionnent sur les choix opérés pour les techniques de représentation et de résolution.
4 contrôlent la fiabilité des résultats.
5 utilisent la technologie de l'information et de la communication pour traiter des informations mathématiques, faire des calculs ou pour étudier des problèmes mathématiques.
*6 se rendent compte que les données d'un problème deviennent plus accessibles en les traduisant dans une représentation ou un modèle mathématique approprié.
*7 développent l'autorégulation : ils apprennent à se concentrer sur le problème, à planifier et à exécuter le processus de solution et à y veiller.
*8 développent la confiance en soi grâce au succès rencontré dans la résolution de problèmes mathématiques.
*9 développent l'autonomie et la persévérance pour résoudre les problèmes.
*10 s'engagent à collaborer avec les autres pour élargir leurs propres potentialités.
*11 apprécient les mathématiques (possibilités et restrictions) en les confrontant avec leurs aspects culturels, historiques et scientifiques.
2. Calculer et estimer
Les élèves
12 utilisent la calculatrice pour la maîtrise des calculs sur des nombres décimaux et fractionnaires et pour des notations scientifiques.
13 reconnaissent lors de la résolution d'un problème les grandeurs et les opérations qui entrent en jeu.
14 résolvent des problèmes (entre autres par rapport à la proportionnalité) et choisissent de façon justifiée lors d'opérations entre le calcul estimé et le calcul approché à l'aide de la calculatrice.
15 arrondissent judicieusement lors de calculs enchaînés.
3. Relations algébriques
3.1. Tableaux et graphiques
Les élèves
16 constituent un tableau de la relation entre variables dans une situation significative donnée.
17 dessinent, dans un système d'axes choisi opportunément, un graphique de la relation entre les variables dans une situations significative donnée.
18 peuvent interpréter un tableau et un graphique donnés, au moins par rapport à :
- la lecture de certaines valeurs;
- la lecture de valeurs extrêmes;
- l'interprétation du tracé global (constante, croissance, décroissance).
19 comparaissent et interprètent la situation mutuelle de deux graphiques.
3.2. Pratique des formules
Les élèves
20 décrivent des relations simples entre variables à l'aide de formules et notent l'effet du changement d'une variable par rapport à l'autre.
21 calculent la valeur d'une variable dans une formule par la substitution de l'(les) autre(s) variable(s) à un nombre.
3.3. Relation entre tableaux, graphiques, formules
22 Les élèves indiquent la relation entre différents modes de représentation du rapport entre les variables, notamment par la voie d'une verbalisation, d'un tableau, d'une graphique et d'une formule du rapport entre les variables.
3.4. Fonctions du premier degré
Les élèves
23 représentent graphiquement une fonction du premier degré.
24 déduisent le point zéro, le changement de signe, la croissance, la décroissance du graphique d'une fonction du premier degré.
25 résolvent des problèmes pour lesquels sont décrits des rapports par deux équations du premier degré.
4. Géométrie
Les élèves
26 utilisent, lors du calcul d'angles et de longueurs dans des situations planes et spatiales limitées, des esquisses et des dessins, des notions géométriques et des propriétés élémentaires, en particulier de :
- parallélisme;
- égalités;
- orthogonalité;
- propriétés d'angles;
- propriétés de triangles et de cercles;
- le théorème de Pythagore;
- les relations goniométriques dans un triangle rectangle
27 utilisent des coordonnées lors du calcul de distances dans des situations planes.
5. Statistique
Les élèves
28 interprètent des données statistiques des tableaux de fréquence et de diverses représentations graphiques.
29 utilisent dans des situations significatives la médiane, la moyenne et les quartiles de données statistiques pour aboutir à des conclusions.
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
----------
(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2015-03-06/11, art. 2, 011; En vigueur : 21-06-2015)
Art. N6.VI. OBJECTIFS FINAUX INTERDISCIPLINAIRES TROISIEME DEGRE
A. APPRENDRE A APPRENDRE
1. Concepts d'apprentissage
Les élèves
1 peuvent communiquer entre eux sur la cohésion entre leurs concepts, leurs motifs et leur style d'apprentissage.
2 connaissent plusieurs styles d'apprentissage et sont disposés à adapter, le cas échéant, leur style d'apprentissage en fonction des objectifs à atteindre.
2. Acquisition et assimilation des informations
Acquisition des informations
3 Les élèves peuvent opérer un choix critique entre différents sources et canaux d'information et les consulter à la lumière des objectifs à atteindre.
Assimilation des informations
Les élèves peuvent
4 faire sur base autonome une analyse critique et une synthèse des informations.
5 s'exercer adéquatement, mémoriser et répéter.
6 appliquer les informations assimilées de manière fonctionnelle dans différentes situations.
Résoudre des problèmes
Les élèves peuvent
7 procéder, en partant d'hypothèses et d'attentes, à une évaluation et une exécution réalistes des solutions envisageables.
8 évaluer la stratégie de solution ainsi que la solution de leur choix.
Examen
9 Les élèves peuvent préparer et présenter un examen ou des travaux pratiques et en justifier les résultats.
3. Régulation du processus d'apprentissage
Aptitudes de régulation cognitive
Les élèves peuvent
10 établir un schéma réaliste de travail et de temps à plus long terme.
11 diriger leur processus d'apprentissage, évaluer son efficacité et l'adapter le cas échéant.
12 tirer, des expériences d'apprentissage, des conclusions pour une nouvelle tâche d'apprentissage.
Aptitudes de régulation affective
Les élèves peuvent
13 cerner objectivement la cause de leur réussite ou échec.
14 tenir compte des aspects affectifs dans leur processus d'apprentissage.
4. Aptitude de choix
Clarification de l'autoconcept
Les élèves peuvent
15 engager une communication quant à leurs propres intérêts, capacités et valeurs.
16 développer une image positive d'eux-mêmes sur la base de données fiables et communiquer à ce sujet.
Elargissement de l'horizon
Les élèves
17 peuvent, en tenant compte de leurs propres intérêts, capacités et valeurs, acquérir un aperçu utile des possibilités d'études et de professions, des instances prestataires de services quant au marché de l'emploi et/ou à la suite de leur carrière d'études.
18 sont disposés a adopter, à l'égard des carrières d'études et des professions, une attitude sans préjugés et respectueuse, tout en rompant avec les rôles traditionnels.
Stratégies de choix
19 Les élèves peuvent parcourir les différentes phases d'un processus de choix et tenir compte des conséquences.
Effets d'environnement
20 Les élèves sont en mesure d'identifier les effets d'environnement ayant une influence sur leur choix et de prendre position par rapport à ceux-ci.
B. APTITUDES SOCIALES
1. Aspirer au développement de la polyvalence relationnelle
Les élèves
1 découvrent les avantages et les inconvénients des différentes formes relationnelles dans plusieurs contextes et font des choix sur cette base.
2 désignent et cernent leurs émotions, les expriment dûment et identifient et cernent les émotions des autres.
3 choisissent délibérément des schémas relationnels, compte tenu d'éléments contextuels tels que les situations et les partenaires.
2. Aspirer à une communication claire
Les élèves
4 mènent une communication ciblée, par exemple :
- confrontent leurs interprétations respectives et les mettent, le cas échéant, en adéquation;
- expriment leurs propres sentiments et pensées;
- identifient et gèrent des préjugés et témoignages d'influence inopportune (intimidation, manipulation...).
5 veillent à une approche des souhaits et des situations à l'aune de leur propre authenticité et expression et celles des autres.
3. Participation constructive au fonctionnement de groupes sociaux
Les élèves
6 contribuent à la formulation et la réalisation d'objectifs communs, par exemple en
- nouant des contacts;
- entamant une concertation et en concluant des accords;
- répartissant les tâches et fonctions;
- pondérant les intérêts respectifs et en jouant un rôle de médiation;
- contribuant au bon fonctionnement du groupe en tant que tel.
7 peuvent évaluer l'importance et les risques potentiels de l'appartenance à des réseaux sociaux formels et informels et peuvent en valoriser les avantages.
8 aspirent à un équilibre entre leurs propres souhaits, aspirations et expériences, et l'intérêt du groupe.
9 savent gérer la hiérarchie, le pouvoir et les réglementations.
10 s'engagent à assumer leurs responsabilités.
4. Gestion de conflits et concertation
Les élèves
11 perçoivent le rôle potentiellement constructif et destructif de conflits.
12 comprennent l'importance des sentiments et du langage physique lors de l'approche de conflits.
13 gèrent les conflits en défendant leurs propres intérêts sans pour autant perdre de vue les intérêts, motivations et émotions des autres.
14 sont disposés, en cas de conflit, à écouter les autres, à leur fournir l'occasion de s'exprimer, à les respecter, à respecter leurs limites émotionnelles, à se concerter.
C. EDUCATION AU SENS CIVIQUE
1. Conseils et parlements démocratiques
Les élèves
1 sont capables de décrire le fonctionnement de fait du processus décisionnel parlementaire.
2 peuvent définir le rôle des groupes politiques et des commissions dans le fonctionnement des conseils (tels que les conseils provinciaux et communaux) et des parlements.
3 sont capables de situer les parlements et conseils (tels que les conseils provinciaux et communaux) comme acteurs importants dans la structuration de la société.
4 peuvent distinguer les différentes positions dans les débats parlementaires et les comparer.
5 peuvent donner des exemples de décisions politiques (ex. enseignement, politique à l'égard des jeunes) qui ont un impact direct sur leur vie.
6 peuvent soumettre les décisions d'un conseil (tel qu'un conseil provincial ou communal) ou d'un parlement a une évaluation critique en les confrontant à des informations pertinentes, à leur propre opinion et à d'autres points de vue.
7 acceptent les décisions qui ont été adoptées selon les procédures parlementaires.
8 témoignent de leur appréciation pour la fonction et les tâches des membres de conseils (tels que les conseils communaux et provinciaux) et parlements.
2. Services à la société
Les élèves
9 peuvent recueillir des informations sur la tâche sociale, l'offre et le fonctionnement de services et institutions sociaux et de services d'aide et d'information spécifiques pour les jeunes.
10 peuvent transposer leurs propres souhaits ou besoins en demandes d'aide et d'information.
11 peuvent indiquer comment ils peuvent avoir recours à ces services ou institutions et savent où ils peuvent s'adresser avec d'éventuelles réclamations, déclarations ou recommandations (entre autres le service de médiation).
12 osent faire appel aux services et institutions sociaux.
3. Citoyenneté mondiale
Les élèves
13 sont capables d'illustrer le rôle des institutions internationales.
14 peuvent démontrer à l'aide de quelques exemples que la dimension mondiale de notre société devient de plus en plus explicite notamment dans les domaines politique, économique et culturel et que cette évolution présente des avantages tout en générant des problèmes et conflits.
15 peuvent exposer la complexité de la collaboration internationale à l'aide de différents concepts : interdépendance, images et imagerie, justice sociale, conflits et gestion de conflits, changement et avenir.
16 peuvent expliquer qu'il existe des opinions divergentes quant au bien-être et à la redistribution du bien-être.
17 sont sensibles a l'importance d'un engagement personnel pour l'amélioration du bien-être et de la prospérité dans le monde.
D. EDUCATION A LA SANTE
1. Mode et qualité de vie
Les élèves
1 adoptent une attitude critique face à leurs habitudes alimentaires et sont disposés à adapter celles-ci, compte tenu des critères relatifs à une alimentation équilibrée dans le cadre des différents systèmes nutritifs.
2 désignent les facteurs de risque pour les troubles alimentaires et leurs conséquences.
3 sont capables d'aider les autres en cas de besoin par l'administration des premiers secours et la réanimation cardio-pulmonaire (CPR).
4 examinent des points de vue sur les aspects médicaux, psychiques et sociaux du planning familial, de la grossesse et de l'interruption de la grossesse.
5 consacrent une attention adéquate à des phénomènes de société comme le divorce, les familles monoparentales, le suicide, la prostitution, la consommation d'excitants et de médicaments, la délinquance et la propagation du sida.
6 adoptent une attitude adéquate face à la joie, la perte et le deuil, et tirent des leçons de leurs expériences.
7 acquièrent une compréhension des structures et de la politique en matière de santé et de bien-être.
8 participent à la politique en matière de santé et de sécurité à l'école et dans leur entourage.
2. Ethique des soins
Les élèves
9 prennent soin d'eux-mêmes et des autres compte tenu de certains thèmes comme la politique à l'égard des jeunes, le troisième âge, les retards sociaux et les handicaps.
10 témoignent de respect pour eux-mêmes et les autres comme les homosexuels, d'autres groupes ethniques, d'autres cultures et des personnes ayant d'autres perceptions et convictions.
11 identifient auprès d'eux-mêmes et des autres des signaux de différentes formes de pression de la part du partenaire et de la société, de fanatisme, de discrimination et d'intolérance et y réagissent de manière adéquate et promptement.
E. EDUCATION A L'ENVIRONNEMENT
1. Politique en matière de nature et d'environnement
Les élèves
1 peuvent utiliser les canaux de communication et les réseaux d'éducation écologique disponibles dans le cadre d'initiatives et de projets en matière d'environnement.
2 peuvent illustrer le caractère transnormatif et transfrontalier de la pollution dans le cadre de la production et de la consommation.
3 sont disposés à appliquer la réglementation environnementale.
4 cherchent, lors de l'achat de biens et de l'utilisation de services, des alternatives écologiquement justifiées ou des initiatives de petite dimension dans le cadre d'un développement durable.
5 sont disposés à participer activement au débat social sur la politique en matière de nature et d'environnement.
6 sont disposes à respecter des normes éthiques par rapport à des scénarios, entre autres, de croissance économique, de développement de la prospérité, d'évolution démographique et de développement biotechnologique à l'échelle mondiale.
2. Transport et mobilité dans la politique d'aménagement du territoire
Les élèves
7 peuvent pondérer les avantages et les inconvénients des différents modes de transport de personnes, de biens et de services a l'aune de différents critères et peuvent motiver un certain choix.
8 peuvent collaborer à l'établissement et l'exécution d'un plan de transport scolaire et défendent leur position en la matière.
9 peuvent développer un type de comportement limitant les déplacements individuels motorisés et optant pour un mode de transport respectueux de l'environnement.
10 peuvent adopter sur base individuelle ou en groupe des positions par rapport à un problème d'aménagement du territoire ou de protection des sites naturels et prennent connaissance de la politique menée en la matière.
11 sont disposés à peser par le biais d'une contribution constructive sur les décisions, mesures ou propositions susceptibles d'avoir une incidence sur la mobilité, la circulation et l'utilisation du territoire.
(12 acquièrent la connaissance qui doit suffire comme préparation à l'examen théorique pour le permis de conduire de la catégorie "B".) <DCFL 2002-01-18/45, art. 3, 002; En vigueur : 29-04-2002>
F. FORMATION ARTISTIQUE ET CREATIVE
Les élèves
1 sont ouverts à différentes expressions artistiques et créatives telles que la danse, le design, la musique, l'architecture, etc.
2 perçoivent les expressions artistiques et créatives comme une inspiration enrichissante pour fonctionner dans leur propre environnement de vie et pouvoir vivre l'expérience des autres.
3 peuvent associer des valeurs et des sentiments à leurs propres expressions artistiques et créatives, y donner forme et les percevoir comme enrichissants.
4 comprennent que les nouvelles techniques et les nouveaux matériaux aboutissent à une intégration de plus en plus poussée des arts, de la technique et des sciences.
G. FORMATION TECHNIQUE ET TECHNOLOGIQUE ESG
1. Comprendre la technique
Les élèves peuvent
1 illustrer les effets de la technique sur l'homme et la société et les situer dans une perspective historique (tels que le confort, le design, l'environnement, le consumérisme, etc.).
2 illustrer les effets de la technique sur les comportements humains, les attitudes, valeurs et normes.
3 distinguer les caractéristiques d'une approche technique des autres approches (scientifique, artistique, social, etc.).
4 prononcer un jugement fondé sur le rôle des entreprises/organisations au sein de et pour la société, par exemple par rapport à la prospérité, au développement, au bien-être, etc.
2. Compréhension "technique".
Les élèves peuvent
5 identifier les connaissances et aptitudes des différents secteurs.
6 évaluer des projets et réalisations simples.
7 définir des entreprises/organisations comme exécutants de processus techniques et exposer dans ce cadre le rôle des différentes professions et aptitudes techniques.
3. Attitude
8 Les élèves adoptent une attitude constructive et critique face à la technique, aux professions techniques et aux entreprises/organisations.
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
Art. N7.VII. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES
TROISIEME DEGRE ESG
A. GEOGRAPHIE - ESG (24)
1. Connaissances
Les élèves peuvent
1 lier un éventail de sciences spatiales à toutes sortes de professions et de domaines de recherche.
2 illustrer à l'aide d'un exemple qu'une image ou carte est une représentation codée de la réalité.
3 illustrer, à l'aide d'une application de GIS, la signification de celle-ci pour la société.
4 indiquer les mouvements dans le système solaire et leurs répercussions sur terre.
5 illustrer, à l'aide d'une application de la recherche spatiale, son utilité pour la société.
6 associer les conditions météorologiques et climatiques à la formation de l'atmosphère et aux processus dans celle-ci.
7 illustrer à l'aide d'exemples, l'influence des activités humaines sur l'environnement comme : l'effet de serre, les catastrophes naturelles, les pluies acides, la gestion des eaux, la dégradation et l'amélioration du sol.
8 expliquer la structure géophysique de la terre et la tectonique des plaques et leurs répercussions comme : la position des océans et continents, le volcanisme, les tremblements de terre et certains changements climatologiques.
9 établir un lien cohérent entre des reliefs simples et des caractéristiques lithologiques, des structures géologiques et des processus géomorphologiques.
10 établir un rapport entre la production et la consommation de nourriture et de sources d'une part et l'évolution démographique et le niveau de bien-être dans le cadre d'un développement durable d'autre part.
11 illustrer tant les changements au niveau de l'industrie ou des activités tertiaires que les migrations démographiques à l'aide d'exemples et les mettre en rapport avec des facteurs socioéconomiques ou politiques.
12 fournir une définition et explication morphologiques et fonctionnelles de la ville, des zones rurales, de l'urbanisation et de la mobilité.
13 exposer à l'aide d'exemples l'importance d'instruments de planification spatiale et de la politique environnementale.
14 définir à l'aide d'exemples la valeur patrimoniale ou naturelle de sites du passé et expliquer leur importance actuelle.
15 définir l'importance des composantes naturelles et socioéconomiques pour l'aménagement du territoire.
2. Aptitudes
Les élèves peuvent
16 rechercher, classer et traiter de manière simple des données géographiques, faisant usage de sources d'information et de techniques contemporaines et disponibles.
17 choisir une carte en fonction de son utilisation.
18 déterminer un endroit sur terre a l'aide de techniques et méthodes contemporaines et disponibles.
19 traduire de manière cohérente la genèse et la structure de l'univers à l'aide d'un nombre de notions astronomiques.
20 lire une carte météorologique de l'Europe occidentale.
21 apprécier une situation météorologique en tenant compte des cartes et bulletins météorologiques.
22 interpréter un climat à l'aide de la température, des précipitations et de la circulation atmosphérique générale.
23 situer d'importants événements géologiques, changements climatologiques et l'évolution biologique sur une échelle temporelle géologique.
24 lire des cartes géologiques et des cartes pédologues simplifiées.
25 analyser un paysage, classer les éléments en structure et en déduire la spécificité du paysage.
26 formuler des propositions pour l'usage de l'espace dans le cadre d'un développement durable.
3. Attitudes
Les élèves
27 * adoptent une attitude critique face aux informations proposées comme par exemple les informations relatives aux problèmes de développement, de prospérité et d'environnement.
28 * voient des possibilités de participer positivement aux décisions politiques relatives en matière d'environnement et d'aménagement du territoire.
29 * sont disposés à situer des problèmes locaux liés à l'environnement et à la société dans un contexte global.
30 * sont attentifs à la valeur des sites naturels et culturels.
31 * sont conscients de la place que l'homme occupe dans l'univers.
B. HISTOIRE - ESG (25) 1. Critères
La réalité historique à traiter, issue tant du cadre de référence historique que des sociétés étudiées, est choisie librement et ne se concrétise dès lors pas dans des objectifs finaux. L'approche du cadre de référence choisi, les sociétés étudiées et l'intégration des sociétés étudiées et du cadre de référence doivent néanmoins répondre à des critères.
1.1. Critères relatifs au cadre de référence historique
Généralités
Le cadre de référence historique est un instrument permettant de structurer l'information historique qui est complété peu à peu.
1 Le cadre de notions et les problèmes évoqués dans l'enseignement primaire et dans les premier et second degrés sont répétés, précisés et élargis.
2 Le cadre de référence historique est en outre un instrument de structuration des informations récoltées en dehors de l'école.
Cadre temporel
3 Le cadre de référence historique couvre l'évolution de l'histoire, de la préhistoire jusqu'à aujourd'hui.
4 Il se construit en insistant sur la diachronie, c.-à-d. sur la succession de synchronies et les changements.
5 La périodisation s'effectue à l'aide des grandes phases dans l'évolution de l'homme et de la société.
6 D'autres calendriers que le calendrier chrétien sont pris en compte.
Cadre spatial
7 Le cadre spatial est marqué par une dimension mondiale qui peut être concrétisée au niveau de "systèmes", d'empires, de grandes régions et sphères d'influence, ainsi que par une dimension locale.
8 Une attention est consacrée aux relations entre et au sein de toutes ces composantes.
Socialité
9 Pour toutes les phases de développement du cadre de référence, des domaines sociaux sont caractérisés par le biais de notions historiques générales.
10 Les problèmes sont posés de manière générale; ils sont examinés quant à leurs similitudes dans une perspective tant temporelle que spatiale.
Approche
11 Au troisième degré, les notions historiques générales se concrétisent de manière nettement différenciée.
12 Il est essentiel que, pour chaque phase de développement, les problèmes fondamentaux liés à l'homme et à la société soient concrets et identifiables pour les élèves.
Par "problèmes fondamentaux", il faut entendre des problèmes surgissant dans différentes sociétés et ayant eu une incidence importante sur l'évolution de celles-ci. Ils peuvent être regroupés en rubriques telles que la relation entre l'homme et sa subsistance, la relation entre l'individu et le groupe, la relation entre l'homme et le pouvoir, la relation entre l'homme et la culture, la relation entre l'homme et son entourage.
1.2. Critères relatifs aux sociétés étudiées
Généralités
13 On choisit, le cadre de référence à l'appui, tant les phases de développement de la société occidentale que celles d'au moins une autre société, qui sont approfondies au point de vue historique et concrétisées en fonction des différents domaines sociaux.
Cadre temporel
14 Une attention particulière est consacrée à la concrétisation des catégories de la dimension "temps" dans les sociétés étudiées.
15 Une attention privilégiée est attachée à la synchronie dans l'interaction entre les différents domaines sociaux d'une société.
16 Il est tenu compte à cet effet de la stratification du temps et, par conséquent, des différences de rythme et de durée de l'évolution des domaines sociaux.
Cadre spatial
17 Une attention particulière est consacrée à l'influence des catégories de la dimension "espace historique" sur les sociétés étudiées
18 On ne perd pas de vue le rôle variable de déterminants géographiques.
Socialité
19 Les différents domaines sociaux dans lesquels est la dimension "socialité" est située, sont présents dans les sociétés étudiées.
20 Il est prêté attention à l'interférence entre la société étudiée et d'autres sociétés.
21 Il est prêté attention à la cohésion interne, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Les catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre les groupes eux-mêmes, sont dotées d'un contenu historique.
Approche
22 L'étude témoigne d'une approche ciblée qui est axée sur les importants problèmes d'actualité.
23 Les problématiques étudiées doivent être identifiables et compréhensibles pour l'élève.
1.3. Critères relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées
Généralités
24 L'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées doit inciter les élèves à établir un lien entre les problèmes qui se posent dans une certaine société et d'autres problèmes dans d'autres périodes du cadre de référence. Ceci se fait dans le respect du contexte historique respectif et en tenant compte de la réalité actuelle identifiable par les élèves.
25 En partant des acquis de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, le cadre général de notions historiques est précisé et élargi.
Cadre temporel
26 En raison du lien avec l'approche diachronique du cadre de référence historique, il est tenu compte pour les sociétés étudiées des éléments de continuité et de discontinuité, de changement et de statu quo et d'évolution et de révolution.
Cadre spatial
27 Le cadre englobe tous les espaces, du local au mondial inclus, de sorte que toutes les catégories de la dimension "espace historique" soient abordées au moins une seule fois lors de l'intégration du cadre de référence et des sociétés. Il est impossible de traiter toutes les catégories dans chaque phase de développement ou dans chaque société.
Socialité
28 La dimension "socialité" se construit à partir des différents domaines sociaux et est axée sur la recherche d'analogies et de différences qui se présentent dans les sociétés antérieures et ultérieures et surtout dans les sociétés contemporaines.
29 Une attention particulière est attachée à la manière dont les sociétés ont concrétisé leur réalité sociale.
30 Attention est prêtée à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Des catégories de la dimension de socialité telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre groupes eux-mêmes prennent forme.
Approche
31 Au fur et à mesure que les notions et problèmes sociétaux sont abordés, ils sont reliés aux connaissances acquises au cours de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, ainsi qu'au cadre de référence historique.
32 La concrétisation de notions, leur précision et leur généralisation méritent une attention particulière. A cet effet, le contenu des notions dans une société est comparé avec le contenu dans d'autres sociétés, l'objectif étant d'aboutir progressivement à une compréhension de notions historiques générales.
33 La recherche de l'intégration dans l'étude de l'histoire est marquée par les rapports pouvant être établis entre les dimensions historiques "temps", "espace" et "socialité" et plus particulièrement entre les problèmes sociaux qui se posent dans différentes sociétés et la façon dont ils ont été abordés en fonction des différentes orientations de valeur.
2. Objectifs finaux
2.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au temps, a l'espace et à la socialité
2.1.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au cadre de référence historique
Les élèves
1 démontrent la relativité du concept de périodicité occidentale en établissant le lien avec des éléments de périodicité conçus dans une autre culture ou dans une perspective mondiale.
2 élargissent certaines notions et certains problèmes historiques et les situent de manière judicieuse dans un contexte historique plus large.
3 comparent les différentes phases de développement de la société occidentale entre elles ainsi que les phases de développement de la société occidentale et d'autres sociétés, en partant des caractéristiques de la dimension de socialité.
4 connaissent les lignes de force du cadre de référence historique en termes de temps, d'espace et de socialité.
2.1.2. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs aux sociétés étudiées des 19ème et 20ème siècles
Les élèves
5 appliquent les notions de civilisation, de modernité et de mondialisation/globalisation à la société occidentale et à une autre société.
6 analysent des conflits et ruptures fondamentaux auxquels sont confrontées les sociétés.
7 analysent les lignes de rupture dans la société évolutive belge à partir de 1830. 8 définissent, par phase de développement de la société occidentale, les principaux éléments du domaine culturel, en cohésion avec d'autres domaines de la socialité.
9 cernent le rôle de nos régions comme coacteurs dans le contexte européen et mondial.
2.1.3. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées des 19ème et 20ème siècles
Les élèves
10 démontrent des différences structurelles entre les sociétés agraires d'une part et les sociétés industrielles et postindustrielles d'autre part.
11 prouvent que des idéologies, mentalités, systèmes de valeurs et perceptions du monde exercent une influence sur les sociétés, le comportement humain et la vision du passé.
12 peuvent appliquer, pour chaque dimension historique, une catégorie à la société occidentale.
13 se posent des questions sur le passé afin d'éclaircir des zones de tension actuelles.
2.2. Aptitudes relatives à la structure méthodologique
2.2.1. Collecte du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
14 sélectionner des informations ciblées parmi un éventail de sources d'informations concernant une problématique historique ou actuelle, formulée au sens large.
15 justifier leur sélection d'informations de manière critique.
2.2.2. Consultation du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
16 tirer, sur une base autonome, les données nécessaires du matériel d'information historique comme les images, schémas, tableaux, diagrammes, cartes, dessins humoristiques, fragments de journal, récits de voyage, mémoires, afin d'apporter une réponse à un problème historique.
17 définir des questions en vue d'une approche critique des informations historiques, sous différents angles.
18 fournir des arguments qui sont avancés pour étayer certaines positions relatives à des problèmes du passé et du présent.
2.2.3. Raisonnement historique
Les élèves peuvent
19 pondérer différentes phases d'argumentation.
20 suivre un raisonnement en ce basant sur l'analyse du passé et du présent, afin de défendre leur position par rapport à un problème social.
21 évaluer la méthode utilisée pour leur enquête historique et, le cas échéant, la corriger.
2.2.4. Compte rendu historique
Les élèves peuvent
22 prendre des initiatives concernant une problématique socialement importante (actuelle ou historique), convenir avec leurs condisciples d'un méthodique historique efficace, évaluer les conclusions partielles et veiller à un compte rendu cohérent.
2.3. Attitudes
Les élèves
23 * sont disposés à mettre des zones de tension actuelles en rapport avec les évolutions historiques.
24 * sont disposés à évaluer de manière critique les zones de tension actuelles/historiques sous différents angles, compte tenu des éventuelles valeurs, normes et mentalités sous-jacentes.
25 * sont prêts à confronter leurs positions à des données conflictuelles et à les relativiser sur cette base.
26 * osent réagir à des formes de désinformation dans une approche intellectuellement honnête des informations.
27 * acceptent que les évolutions historiques génèrent une diversité d'identités sociales.
28 * reconnaissent la dynamique sociale engendrée par la tension entre ce qui est permanent et ce qui change.
29 * sont disposes à participer de manière active et constructive à la société évolutive, animés par la conscience historique que les individus et les groupes interfèrent dans des processus sociaux.
C. EDUCATION PHYSIQUE ESG (26)
1. Développement des compétences motrices
1.1. Se mouvoir de manière justifiée et en sécurité
Les élèves sont en mesure
1 d'assumer leurs responsabilités dans de nouvelles situations mouvantes, tout en respectant des règles de sécurité convenues ensemble.
2 d'aider leurs condisciples lorsque la situation mouvante le requiert.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves sont en mesure
3 de choisir parmi une offre une trajectoire d'apprentissage adaptée à leurs possibilités en vue de réaliser et de résoudre des tâches de mouvement.
4 d'exécuter sur une base autonome des tâches d'apprentissage afin de mener à bien une tâche de mouvement, compte tenu de leurs propres capacités.
5 d'organiser seuls ou en groupe des situations mouvantes et de les adapter en fonction des participants.
6 de vérifier chez eux-mêmes, selon des critères fixés au préalable, s'ils font des progrès lors de l'exécution de tâches de mouvement et de corriger leur processus d'apprentissage.
1.3. Réflexion sur le mouvement
Les élèves peuvent
7 partant d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils parviennent ou non à réaliser une tache de mouvement et apporter des solutions simples.
8 exprimer leur opinion sur des situations mouvantes, échanger des expériences mouvantes et en tirer des conclusions pour l'exécution par eux-mêmes.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs domaines de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvement justifiés.
Les élèves peuvent
9 appliquer des compétences acquises antérieurement des différents types de mouvement dans d'autres contextes moteurs.
10 faire un usage judicieux des propriétés motrices dans des combinaisons de mouvement, avec ou sans appareils, seul et avec des autres.
11 composer une combinaison créative à l'aide de compétences motrices connues et l'exécuter, seuls ou avec d'autres personnes.
12 exécuter des compétences motrices connues à un niveau élevé de maîtrise telles que :
- un meilleur contrôle;
- une meilleure exécution esthétique;
- un degré supérieur de difficulté;
- une plus grande efficacité;
- .
13 appliquer dans des formes adaptées d'un jeu de but ou d'un jeu de renvoi de simples stratégies offensives et défensives.
14 * adopter une attitude critique face à l'offre de mouvement dans leur milieu de vie.
Les élèves
15 * font l'expérience d'une joie de mouvement durable en partant d'une participation compétente à différentes activités motrices.
2. Développer un style de vie sain et sûr
Les élèves sont en mesure
16 d'établir le lien entre exercice physique, santé et société.
17 de traduire leurs connaissances en matière de réanimation dans des situations physiques à risque.
18 d'apporter les premiers secours en cas d'accident dans des situations mouvantes.
19 d'intégrer les règles d'éducation posturale et dorsale dans de nouvelles situations mouvantes et dans des situations de travail et d'étude.
20 de déterminer leurs propres objectifs en matière de " bonne condition physique ".
Les élèves
21 * sont disposés à intégrer l'exercice physique dans leur style de vie et sont conscients des différentes possibilités qui existent à cet effet.
22 comprennent l'importance d'une bonne condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves peuvent
23 prendre la direction de leurs condisciples et accepter la direction de ceux-ci dans des situations mouvantes.
24 se concerter ensemble sur et faire des choix parmi l'offre d'activités de l'école.
25 indiquer les activités mouvantes dans lesquelles ils se sentent bien et lesquelles s'alignent le plus sur leurs potentialités physiques et relationnelles.
D. LANGUES ETRANGERES MODERNES ESG (27)
ANGLAIS (28) FRANCAIS
1. Ecouter
Les élèves sont en mesure
1 de définir le thème général, de repérer l'idée principale, de se former une opinion/appréciation spontanée, de suivre le raisonnement dans des textes artistiques/littéraires pas trop complexes, tels qu'une nouvelle, une chanson, une séquence de théâtre.
2 de classer les informations de manière claire et personnelle par voie de :
- textes informatifs relativement complexes tels qu'un reportage, un flash d'informations à la radio et la télé, un documentaire, une interview, un exposé;
- textes prescriptifs relativement complexes tels qu'un message publicitaire, une instruction;
- textes narratifs pas trop complexes tels qu'un reportage, une séquence de film ou de feuilleton;
- textes argumentatifs pas trop complexes tels qu'une discussion, un débat, un discours;
- textes artistiques et littéraires simples tels qu'une nouvelle, une chanson, une séquence de théâtre simple.
3 d'évaluer les informations contenues dans :
- des textes informatifs pas trop complexes tels qu'un reportage, un flash d'informations à la radio et la télé, un documentaire, une interview, un exposé;
- des textes prescriptifs pas trop complexes tels qu'un message publicitaire, une instruction;
- des textes narratifs simples tels qu'un reportage, une séquence de film ou de feuilleton;
- des textes argumentatifs simples tels qu'une discussion, un débat, un discours.
4 de comprendre la contribution d'un interlocuteur pour mener une conversation directe relativement complexe et un entretien téléphonique pas trop complexe.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 4 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont présentés à un rythme naturel et bien articulés;
- peuvent s'écarter légèrement de la langue standard.
Les élèves peuvent
5 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution la plus correcte possible de la tâche d'écoute :
- par rapport à la forme, à la signification, au registre réel de langue et à la syntaxe;
- par rapport à la prononciation, au débit et aux schémas d'intonation;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
6 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écoute, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif d'écoute :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser leurs connaissances fonctionnelles et les élargir dans un même temps;
- fixer l'objectif d'écoute;
- reconnaître le type de texte;
- formuler des hypothèses et des attentes d'écoute;
- aligner le comportement d'écoute sur l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser dérouter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- noter les informations importantes.
7 réfléchir à la spécificité de la langue parlée. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec l'expression non verbale;
- se sont familiarisés avec la spécificité d'un texte parlé (redondance, phrases incomplètes, formes abrégées, etc.);
- peuvent identifier le registre de langue de celui qui parle (formel, informel, confidentiel) et en tirer des conclusions quant aux intentions et émotions de celui-ci.
8 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- font usage de matériel visuel, de contexte, de redondance;
- peuvent dire qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demander ce qu'elles signifient;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler, de reformuler, de noter quelque chose;
- répètent eux-mêmes pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
9 * Les élèves sont disposés a :
- témoigner de l'intérêt pour ce que dit l'énonciateur;
- écouter attentivement et sans préjugé;
- respecter des conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel du locuteur :
- écouter des textes en français et en anglais en dehors du contexte scolaire;
- s'ouvrir à une expérience esthétique.
2. Lire
Les élèves peuvent
10 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement, sélectionner des informations pertinentes, reconnaître la structure et la cohésion du texte dans :
- des textes argumentatifs relativement complexes tels qu'un pamphlet, un exposé, un article d'opinion, une lettre de lecteur;
- des textes artistiques et littéraires pas trop complexes tels qu'un poème, une nouvelle, un fragment de roman, un fragment de théâtre.
11 classer les informations de manière bien ordonnée et personnelle dans :
- des textes narratifs relativement complexes tels qu'un récit (de voyage), un reportage;
- des textes artistiques et littéraires simples tels qu'un poème, une nouvelle, un passage de roman, une séquence de théâtre;
- des textes argumentatifs pas trop complexes tels qu'un pamphlet, un discours, un article d'opinion, une lettre de lecteur.
12 évaluer les informations dans :
- des textes informatifs relativement complexes tels qu'un dépliant, un article de presse, une critique, un hypertexte;
- des textes prescriptifs relativement complexes tels qu'un message publicitaire;
- des textes argumentatifs simples tels qu'un pamphlet, un discours, un article d'opinion, une lettre de lecteur.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 10 - 12 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- peuvent être relativement étendus;
- peuvent être relativement abstraits et contenir des informations implicites.
Les élèves sont en mesure
13 d'utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution la plus correcte possible de la tâche de lecture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
14 d'appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs tâches de lecture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif de lecture :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- fixer l'objectif de lecture;
- reconnaître le type de texte;
- interpréter la mise en pages (ex. sous-titres);
- aligner le comportement de lecture sur l'objectif de lecture;
- ne pas se laisser déconcentrer par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- cerner les informations importantes;
- anticiper la suite sur la base du texte lu.
15 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils peuvent
- faire la distinction entre différents types de texte;
- identifier différents registres de langue (formel, informel, confidentiel);
- cerner des éléments de la structure du texte;
- évaluer le langage de l'auteur et en tirer des conclusions quant à ses intentions et émotions.
16 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus du contexte;
- consultent, sur une base autonome, des sources d'information et des banques de données traditionnelles et électroniques;
- font usage de matériel visuel d'appui (photos, cartoons, tableaux, schémas).
Attitudes
17 * Les élèves sont disposés à
- lire sans préjugés et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- s'inscrire dans le monde socioculturel de l'auteur;
- réfléchir à leur propre comportement de lecture;
- lire des textes français et anglais, également en dehors du contexte scolaire;
- s'ouvrir à une expérience esthétique;
- développer par la lecture d'une offre large et variée de textes une préférence personnelle et un goût pour la lecture.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
18 fournir et demander des informations concernant des documents tels qu'une image, un formulaire, un mode d'emploi, un projet, une offre de prix.
19 résumer les informations de manière cohérente et personnelle pour
- des textes argumentatifs, narratifs, prescriptifs, informatifs pas trop complexes qu'ils ont écoutés et pour des textes des mêmes genres relativement complexes qu'ils ont lus;
- des textes artistiques et littéraires simples qu'ils ont écoutés et des textes artistiques et littéraires pas trop complexes qu'ils ont lus.
20 avancer une opinion ou conclusion réfléchie pour des textes argumentatifs, narratifs, prescriptifs, informatifs simples qu'ils ont écoutés et pour des textes des mêmes genres pas trop complexes qu'ils ont lus.
21 faire un rapport et fournir des commentaires sur des expériences et événements.
22 faire une présentation simple sur un sujet familier.
23 entamer, poursuivre et clôturer un entretien direct relativement complexe - tel qu'une conversation, une interview, une discussion.
24 entamer, poursuivre et clôturer un entretien téléphonique pas trop complexe.
25 avancer dans une conversation des positions fondées.
26 lors d'une conversation, rétorquer sur les éléments introduits par l'interlocuteur.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 18 - 26 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés de manière compréhensible et avec une certaine souplesse;
- contiennent l'amorce d'une intonation variée;
- sont en termes de registre de langue quelque peu adaptés à l'auditeur et/ou à l'interlocuteur;
- peuvent participer à une conversation avec un déroulement moins prévisible.
Les élèves peuvent
27 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour l'exécution la plus correcte possible d'un exposé ou d'une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation, de débit et de schémas d'intonation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
28 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents quant au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par voie électronique, et les traiter;
- fixer l'objectif de parole;
- établir un plan d'un exposé;
- répartir les tâches lors d'un exposé collectif, se concerter, s'entraider, respecter ce qui a été convenu, utiliser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
29 réfléchir à la langue et au langage. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal;
- se sont familiarisés avec la structure d'un texte parlé (redondance, phrases incomplètes, etc.).
30 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- engagent simultanément des aptitudes réceptives et productives dans l'exécution d'une conversation;
- font usage d'un comportement non verbal;
- le disent d'une autre façon;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler quelque chose;
- répètent eux-mêmes quelque chose pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre;
- demandent à l'interlocuteur si leur formulation est correcte.
Attitudes
31 * Les élèves sont prêts à :
- bien écouter pour arriver à bien parler;
- prendre la parole et à participer à une conversation;
- aspirer à la précision lexicale et grammaticale;
- rechercher un langage varié.
4. Ecrire
Les élèves peuvent
32 résumer les informations de manière synoptique et personnelle pour des textes informatifs, narratifs et argumentatifs simples qu'ils ont écoutés et pour des textes pas trop complexes des mêmes genres qu'ils ont lus.
33 écrire de manière synoptique et personnelle un rapport sur une expérience propre, une situation et un événement.
34 écrire une lettre formelle et informelle, une note et un e-mail pas trop complexes.
35 formuler une position réfléchie sur un thème familier.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 32 - 35 :
- portent sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- présentent une structure cohérente et synoptique;
- présentent un degré relativement élevé d'exactitude formelle pour un langage prévisible (formules standard).
Les élèves peuvent
36 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution la plus correcte possible de la tâche d'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
37 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur exposé, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques, et traiter celles-ci;
- tenir compte du public cible;
- établir un plan d'écriture;
- utiliser la mise en pages appropriée;
- lors d'une tâche d'écriture commune, répartir les tâches, se concerter, respecter ce qui a été convenu, valoriser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
38 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue parlée;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages;
- se sont familiarisés avec la structure d'un texte écrit.
39 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- consultent de manière autonome les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC dans le processus d'écriture;
- font usage d'un modèle.
Attitudes
40 * les élèves sont disposés à
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu et à éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot;
- aspirer à l'exactitude lexicale et grammaticale;
- chercher un langage varié.
E. LANGUES ETRANGERES MODERNES ESG (29)
ALLEMAND (30)
Le présent éventail d'objectifs finaux répond à la situation décrétale selon laquelle, dans la formation de base au troisième degré ESG, l'allemand peut être retenu comme deuxième langue moderne étrangère au lieu de l'anglais.
1. Ecouter
Les élèves sont en mesure
1 de définir le thème général, de repérer l'idée principale, de se former une opinion/appréciation spontanée, de suivre le raisonnement, de sélectionner des informations pertinentes et de classer les informations de manière claire et personnelle par voie de :
- textes informatifs simples tels qu'un flash d'informations à la radio et la télé, un communiqué, un bulletin météo;
- textes prescriptifs simples tels qu'une annonce publique, une instruction, un message publicitaire;
- textes narratifs simples, appuyés par du matériel visuel, tels qu'une séquence de reportage (de voyage), une séquence de documentaire, de film ou de feuilleton;
- textes artistiques/littéraires simples comme une chanson/un son, une séquence de théâtre.
2 de comprendre suffisamment les informations apportées par un interlocuteur pour mener une conversation et un entretien téléphonique simples.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 2 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves, ainsi que sur des sujets de nature plus générale;
- sont généralement encore relativement succincts et contiennent normalement des informations redondantes;
- sont présentés à un rythme naturel et bien articulés;
- s'écartent peu de la langue standard.
Les élèves peuvent
3 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour l'exécution la plus correcte possible de la tache d'écoute
- par rapport à la forme, la signification, le registre réel de langue et la syntaxe;
- par rapport à la prononciation et au débit;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
4 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écoute des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif d'écoute :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu
- utiliser leurs connaissances fonctionnelles et les élargir dans un même temps;
- fixer l'objectif d'écoute;
- formuler des hypothèses et des attentes en matière d'écoute;
- aligner le comportement d'écoute sur l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser dérouter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons;
- prendre des notes.
5 réfléchir à la spécificité de la langue parlée. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec le comportement non verbal;
- peuvent identifier le registre de langue de celui qui parle (formel, informel, confidentiel) dans des circonstances claires;
- se sont familiarisés avec la spécificité de la langue parlée (redondance, phrases incomplètes, etc.)
6 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- font usage de matériel visuel, de contexte (lexical), de redondance;
- peuvent dire qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demander ce qu'elles signifient;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler, de reformuler, de noter quelque chose;
- répètent eux-mêmes pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
7 * Les élèves sont disposés à :
- témoigner de l'intérêt pour ce que dit le locuteur;
- écouter attentivement et sans préjugé;
- respecter les conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel du locuteur;
- s'ouvrir à une expérience esthétique.
2. Lire
Les élèves peuvent
8 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement, sélectionner des informations pertinentes, reconnaître la structure et la cohésion du texte dans :
- des textes informatifs simples, tels qu'un schéma, un tableau, une communication, un dépliant, un formulaire, un questionnaire, un article de presse, un article de revue, une lettre, un e-mail;
- des textes prescriptifs simples, tels qu'une instruction, une inscription, un avertissement, un mode d'emploi, un message publicitaire;
- des textes narratifs simples comme un reportage, un récit (de voyage);
- des textes artistiques et littéraires simples tels qu'une BD, une nouvelle, un passage de roman pour jeunes, un poème, une séquence de théâtre.
9 classer les informations de manière bien ordonnée et personnelle dans des textes informatifs simples tels qu'un article de journal ou de revue.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 8 - 9 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les jeunes et sur des sujets de nature plus générale;
- contiennent généralement des informations redondantes, mais peuvent aussi comporter des informations implicites;
- s'écartent peu de la langue standard.
Les élèves sont en mesure
10 d'utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche de lecture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
11 d'appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'évaluation de leurs tâches d'écriture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif de lecture :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- fixer l'objectif de lecture;
- identifier le type de texte;
- formuler des hypothèses sur la base de la mise en pages (ex. sous-titres, photos, légendes);
- aligner le comportement de lecture sur l'objectif de lecture;
- ne pas se laisser déconcentrer par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- marquer des passages à l'aune de l'objectif de lecture;
- anticiper la suite en fonction du texte lu.
12 de réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- peuvent faire la distinction entre plusieurs types de texte;
- savent qu'il y a plusieurs registres de langue (formel, informel, confidentiel);
13 de mettre en oeuvre des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus du contexte;
- font usage de matériel visuel, de contexte (lexical), de redondance;
- consultent de manière efficace des sources d'information et des banques de données traditionnelles et électroniques.
Attitudes
14 * Les élèves sont disposés à
- faire preuve de l'empressement requis à lire et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- lire de manière approfondie et sans préjugés;
- entrer dans le monde socioculturel de l'auteur;
- lire des textes allemands, également en dehors du contexte scolaire.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
15 fournir des informations sur eux-mêmes, leur entourage et leur milieu de vie et demander des informations similaires.
16 formuler une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier.
17 donner une description simple d'une situation.
18 faire un compte rendu simple d'une expérience vécue et d'un événement.
19 raconter un texte informatif et un texte narratif qu'ils ont écoutés et lus.
20 réagir adéquatement dans une conversation directe et un entretien téléphonique simples.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 15 - 20 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés et structurés d'une façon simple;
- peuvent déjà constituer une contribution relativement longue à une conversation;
- sont prononcés avec une certaine souplesse mais relativement lentement;
- témoignent d'efficacité plutôt que de précision formelle.
Les élèves peuvent
21 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour un exposé ou une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation et de débit;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
22 appliquer, dans le planning, l'exécution et l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par voie électronique, et les traiter;
- fixer l'objectif de parole;
- répartir les tâches lors d'un exposé collectif, se concerter, d'entraider, respecter ce qui a été convenu, utiliser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
23 réfléchir à la langue et au langage. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal.
24 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- font usage d'un comportement non verbal;
- formulent le message d'une autre façon;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent de parler plus lentement, de désigner, d'épeler, de reformuler, d'inscrire;
- répètent eux-mêmes quelque chose pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre.
Attitudes
25 * Les élèves sont disposes à
- bien écouter pour arriver à bien parler;
- prendre la parole et à participer a une conversation;
- rechercher la précision formelle au niveau lexical et grammatical.
4. Ecrire
Les élèves peuvent
26 remplir des formulaires et des questionnaires fonctionnels à leur égard;
27 reproduire globalement le contenu de textes informatifs lus;
28 formuler une opinion/appréciation spontanée sur un sujet familier;
29 écrire une communication, une lettre et un e-mail ne présentant pas de difficultés.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 26-29 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur des sujets de nature plus générale;
- sont formulés de manière simple et clairement structurés;
- témoignent d'efficacité plutôt que d'exactitude formelle.
Les élèves peuvent
30 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour l'exécution de la tâche d'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde germanophone.
31 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs tâches d'écriture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- tenir compte du public cible;
- établir un plan d'écriture;
- utiliser la mise en pages appropriée;
- lors d'une tâche d'écriture commune, répartir les tâches, se concerter, respecter ce qui a été convenu, valoriser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
32 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue parlée;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages.
33 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- consultent les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC ou des modèles dans le processus d'écriture.
Attitudes
34 * les élèves sont disposés à
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu;
- éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot.
F. [2 Sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie - ESG
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants du troisième degré ESG sont lus à partir des contextes personnel, social et mondial, à l'aide de techniques d'appui.
Aptitudes scientifiques
1. Exprimer les propres opinions et les confronter à des opinions d'autrui, des mesurages, observations, résultats de recherche ou savoirs scientifiques.
2. Formuler, en partant d'une question de recherche, une propre hypothèse ou attente et proposer des variables pertinentes.
3. Déduire de données, d'un tableau ou d'un graphique, des relations et valeurs pour formuler une conclusion.
4. Utiliser la terminologie scientifique, les symboles et unités SI.
5. Gérer en toute sécurité et de manière responsable des substances, appareils électriques, sons et radiations électromagnétiques.
Science et société
6. Lors de l'explication et de la recherche de solutions à des questions de durabilité, utiliser des principes scientifiques portant au moins sur les matières premières, l'énergie, la biotechnologie, la biodiversité et l'environnement.
7. Expliquer les sciences naturelles comme composante du développement culturel et illustrer l'interaction avec la société sur le plan écologique, éthique, technique, socioéconomique et philosophique.
Biologie
B1 Dénommer des organites cellulaires, au niveau de la microscopie lumineuse ainsi qu'électronique, et en citer les fonctions.
B2 Expliquer l'importance de sacharides, de lipides, de protéines, d'acides nucléiques, de minéraux et d'eau pour le métabolisme.
B3 Expliquer l'importance de mitose et méiose.
B4 Expliquer la signification de DNA pour la division cellulaire et l'expression génétique.
B5 Elucider la fonction des hormones sexuelles pour la gamétogenèse et pour le cycle de menstruation.
B6 Discuter comment stimuler et gérer la fécondité en fonction de la régulation hormonale de la reproduction.
B7 Décrire la fécondation et la naissance et discuter l'influence de facteurs externes sur le développement de l'embryon et du foetus.
B8 Elucider à l'aide de simples exemples comment des caractéristiques passent de génération à génération.
B9 Expliquer des caractéristiques d'organismes et la variation entre organismes à partir de la génétique et d'influences environnementales.
B10 Fournir des arguments scientifiquement fondés pour l'évolution biologique d'organismes, y compris de l'être humain.
Chimie
C1 Expliquer des caractéristiques et applications actuelles de substances, dont des matières plastiques, au moyen de la structure moléculaire de ces substances.
C2 Trouver le lien entre les réactions chimiques de la chimie carbonique et les applications actuelles.
C3 Pour une réaction décroissante, dont la comparaison de réactions est donnée, et sur la base de quantités de matière ou de masses données, calculer les quantités de matière et les masses à la situation finale.
C4 Expliquer l'influence de facteurs déterminateurs de la vitesse d'une réaction en termes de collision entre particules et d'énergie d'activation.
C5 Illustrer la distinction entre une réaction d'équilibre et une réaction décroissante.
C6 Définir et illustrer le pH d'une solution.
C7 Illustrer l'importance d'un mélange tampon
Physique
F1 Décrire le mouvement d'un objet en termes de position, de rapidité et d'accélération (mouvement accéléré régulier et mouvement circulaire régulier).
F2 Décrire de façon qualitative et quantitative l'influence de la puissance résultante et de la masse sur le changement de la situation mouvante d'un objet.
F3 Illustrer les aspects suivants de la physique nucléaire à l'aide d'applications ou d'exemples :
a)nature du rayonnement α, {beta} et {gamma};
b)activité et demi-vie;
c)fusion nucléaire et fission nucléaire;
d)effets des rayonnements ionisants sur l'homme et l'environnement.
F4 Illustrer par des applications les caractéristiques d'une virbration harmonique et d'une onde harmonique.
F5 Décrire les caractéristiques du son et les influences possibles sur l'homme.
F6 Utiliser de manière qualitative et quantitative les définitions tension, intensité du courant, résistance, puissance et leurs relations réciproques.
F7 Illustrer par des applications :
a)un champ magnétique se forme suite à des charges électriques mouvantes;
b)l'effet d'un champ magnétique homogène sur un conducteur majeur;
c)des phénomènes d'induction électromagnétique.]2
G. NEERLANDAIS ESG (32)
["1 1 Ecouter 1 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e d'expos\233s et de probl\232mes pos\233s par un adulte connu et relatifs \224 des parties de mati\232res destin\233es \224 des compagnons d'\226ge connus. Ils sont en mesure de les reproduire par \233crit (cf. \233crire). 2 Les \233l\232ves peuvent \233couter \224 un niveau appr\233ciatif, par le biais de diff\233rents m\233dias et supports d'information multim\233dias, les suivants types de textes, destin\233s \224 un public inconnu : * des textes divertissants tels que des \233missions-d\233bat; * des textes informatifs tels que des r\233cits de faits et d'exp\233riences; * des textes persuasifs tels que des prises de position et des opinions dans des discussions visant \224 r\233soudre des probl\232mes; * des textes d'activation, tels que des messages publicitaires. 3 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * leurs propres acquis; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 4 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches d'\233coute et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves sont en mesure : * de fixer leur(s) objectif(s) d'\233coute; * d'identifier l'(les) objectif(s) du texte; * d'int\233grer leurs acquis; * d'identifier le sujet et l'(les) id\233e(s) principale(s); * de s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et de les classer; * de demander des informations compl\233mentaires; * d'identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * d'identifier la fonction de l'information visuelle fournie simultan\233ment (cf. corr\233lation); * d'\233valuer le langage de l'\233nonciateur; * de pr\234ter attention au comportement non verbal de l'\233nonciateur/de l'interlocuteur. 5 Les \233l\232ves peuvent appliquer les strat\233gies d'\233coute appropri\233es en fonction de leur(s) objectifs d'\233coute et des types de textes (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 6* Les \233l\232ves sont pr\234ts \224 : * \233couter; * adopter une attitude d'\233coute sans pr\233jug\233s; * permettre \224 l'autre de finir de parler; * r\233fl\233chir sur leur propre attitude d'\233coute; * confronter ce qu'ils entendent \224 leurs propres connaissances et opinions. 2 Parler/converser 7 Les \233l\232ves peuvent, de fa\231on structur\233e, poser des questions \224 un adulte connu et formuler des r\233ponses relatives \224 des parties de mati\232res des branches. 8 Les \233l\232ves peuvent, de fa\231on structur\233e, face \224 un public inconnu : * donner des instructions; * pr\233senter une information document\233e; * avoir un entretien d'embauche. 9 Les \233l\232ves peuvent ex\233cuter les t\226ches suivantes de mani\232re appr\233ciative, face \224 un public inconnu : * demander des renseignements, introduire des demandes, formuler des plaintes/objections (directement ou par t\233l\233phone); * exposer et motiver leurs positions/avis ou solutions aux probl\232mes dans un \233change de vues, une discussion, une r\233union (de travail); * exprimer leurs sentiments dans un registre adapt\233 et pr\233senter leurs exp\233riences personnelles; * formuler des messages d'activation. 10 Lors du planning et de l'ex\233cution des t\226ches d'expression/de conversation et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves sont en mesure : * de fixer leur(s) propre(s) objectif(s) d'expression et de conversation; * de se faire une id\233e de leur public; * d'int\233grer leurs acquis; * en fonction de leur(s) objectif(s) d'expression et de conversation et du public : * de s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et de les verbaliser clairement; * de demander des informations compl\233mentaires; * d'adapter leur langage; * de constater et de verbaliser les relations fonctionnelles et quant au contenu et entre des parties de textes; * d'utiliser des informations visuelles; * d'\233valuer et d'utiliser le comportement non verbal; * d'utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les poursuivre et les conclure; * d'identifier des arguments et de les avancer; * de r\233agir de mani\232re ad\233quate \224 l'apport de l'(des) interlocuteur(s). 11 Dans des situations de communication appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * s'exprimer; * utiliser le n\233erlandais standard; * adopter une attitude critique \224 l'\233gard de leur propre comportement communicationnel. 3 Lire 12 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des formulaires et textes administratifs destin\233s \224 un public inconnu. 13 Les \233l\232ves peuvent lire et se former une opinion sur des textes \224 des fins d'\233tude destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. 14 Les \233l\232ves peuvent lire et juger les types de textes suivants destin\233s \224 un public inconnu : * des textes non fictionnels : * des textes informatifs, en ce compris des sources d'informations telles que des sch\233mas et tableaux, rapports, hypertextes et expos\233s; * des textes persuasifs tels qu'un article d'opinion, un discours; * des textes d'activation tels que des textes et annonces, des instructions; * des textes fictionnels (cf. litt\233rature). 15 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * les propres connaissances d\233j\224 acquises; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 16 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de lecture; * identifier l'(les) objectif(s) du texte; * d\233terminer le type de texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte; * identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * indiquer la structure d'un texte; * identifier le sujet et les id\233es principales et paraphraser pour promouvoir la compr\233hension du texte; * r\233sumer bri\232vement des textes lus; * distinguer les faits et les opinions; * \233valuer les arguments avanc\233s dans un texte quant \224 leur valeur et leur pertinence; * s\233lecter et utiliser des informations \224 l'aide des diff\233rents canaux d'information. 17 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et du type de texte (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 18* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire; * rassembler des informations sur un sujet pr\233cis par voie de la lecture; * confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et opinions et les comparer aux informations provenant d'autres sources; * r\233fl\233chir au fond et \224 la forme des textes; * formuler leur opinion personnelle sur certains textes, la remettre en question et la revoir \233ventuellement. 4 Ecrire 19 Les \233l\232ves peuvent r\233diger de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 des inconnus, tels que * des sch\233mas et r\233sum\233s d'informations et de textes d'\233tude lus et \233cout\233s; * des instructions; * des invitations. 20 Les \233l\232ves peuvent r\233diger, tout en jugeant, des types de textes destin\233s \224 des inconnus, tels que * des rapports; * des lettres de demande d'emploi et des CV; * des lettres commerciales; * des textes document\233s et argument\233s. 21 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches \233crites et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de r\233daction; * fixer leur public cible; * d\233terminer le type de texte; * int\233grer leurs acquis; * chercher des informations cibl\233es, les classer et les traiter; * cr\233er une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu; * r\233viser leur propre texte; * soigner les conventions de contenu et de forme de la langue; * soigner la mise en pages; * faire des citations correctes (mention des sources); * faire usage des TIC. 22* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * \233crire; * donner des informations par \233crit; * r\233fl\233chir au contenu et \224 la forme de leur propre processus et produit d'\233criture; * soigner la langue, la structuration, l'\233pellation, l'\233criture et la mise en pages. 5 Litt\233rature 23 A partir d'une lecture ax\233e sur la perception et l'\233tude d'un texte, les \233l\232ves peuvent : * interpr\233ter, analyser et \233valuer des textes litt\233raires du pr\233sent et du pass\233. A cet \233gard, ils sont en mesure d'\233tablir des liens : * dans les textes m\234mes; * entre des textes; * entre des textes et leur champ socioculturel au sens large; * entre le texte et l'auteur; * entre des textes et leur fa\231onnement multim\233dia; * faire rapport sur leurs propres exp\233riences avec des textes litt\233raires du pr\233sent et du pass\233 et confronter ces exp\233riences \224 d'autres interpr\233tations de textes et \224 des jugements de valeur sur ceux-ci. Pour les activit\233s susmentionn\233es, il est fait usage : * de po\233sie, prose; * d'une repr\233sentation th\233\226trale. 24 Les \233l\232ves sont en mesure de d\233crire, d'\233valuer et de documenter leur choix de texte et leur exp\233rience de lecture dans un dossier de lecture. 25 Les \233l\232ves peuvent rassembler des informations sur des textes litt\233raires et les utiliser. A cet effet, ils peuvent utiliser plusieurs sources d'information telles que la biblioth\232que, des journaux et p\233riodiques, des programmes TV et radio, Internet et CD-Rom. 26 Pour ces activit\233s, les \233l\232ves ma\238trisent les strat\233gies de lecture appropri\233es (cf. objectif final 17). 27 Les \233l\232ves sont en mesure d'utiliser sciemment des donn\233es, notions et m\233thodes de travail pour accomplir les t\226ches susmentionn\233es. 28* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire des textes litt\233raires; * d\233battre leur propre exp\233rience de lecture litt\233raire et la relater par \233crit; * situer leur exp\233rience de lecture dans un/des contexte(s) social/sociaux; * confronter leur propre exp\233rience de lecture \224 celle des autres. 6 R\233flexions sur le langage Attitudes 29* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 leur niveau : * \224 r\233fl\233chir consciemment sur le langage et le syst\232me linguistique; * \224 utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale. 30* Dans leurs r\233flexions sur la communication verbale et non verbale, les \233l\232ves montrent de l'int\233r\234t et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui. Langage 31 En vue d'une communication efficace et d'un d\233veloppement approfondi de leurs connaissances en mati\232re de r\233flexion sur le langage, les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur un nombre d'aspects du syst\232me langagier dans toutes sortes de situations langagi\232res. Ils sont en mesure, en se basant sur leurs savoirs scientifiques, de reconna\238tre, examiner et d\233nommer les ph\233nom\232nes suivants : 31.1 dans le domaine textuel * un nombre de structures textuelles fixes telles que la structure d'\233valuation, la structure de probl\232me, la structure de mesure et la structure de recherche; 31.2 dans le domaine sociolinguistique * le n\233erlandais et d'autres langues; * les vari\233t\233s linguistiques nationales, r\233gionales, sociales et situationnelles; * les dimensions de changements linguistiques : soci\233tales, politiques, historiques; 31.3 dans le domaine pragmatique * les facteurs d'une situation communicationnelle : * les normes, conventions, valeurs, attitudes, pr\233jug\233s et le comportement dict\233 par le r\244le social par le biais du langage; * les actes langagiers; * l'argumentation : structures d'une argumentation, arguments valables et sophismes, pouvoir de persuasion et manipulation; * la communication non verbale; * les cons\233quences de leur communication verbale et non verbale pour eux-m\234mes et pour autrui; * les aspects linguistiques d'expressions culturelles; * les aspects culturels de la communication verbale et non verbale; 31.4 dans le domaine psycholinguistique * langue et pens\233e; * apprentissage d'une langue, bilinguisme et multilinguisme. Syst\232me langagier 32 En vue d'une communication efficace et d'un d\233veloppement approfondi de leurs connaissances en mati\232re de r\233flexion sur le langage, les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau et en se basant sur des savoirs scientifiques, r\233fl\233chir consciemment sur le syst\232me langagier, ses composantes et leur interconnexion. Ils sont en mesure de reconna\238tre, examiner et d\233nommer les ph\233nom\232nes suivants : 32.1 dans le domaine phonologique * la distinction entre son, phon\232me et lettre; 32.2 dans le domaine orthographique * les principes de l'orthographe du n\233erlandais; 32.3 dans le domaine morphologique * la syst\233matique de la morphologie; 32.4 dans le domaine syntactique syntagmes * syntagmes; membres de phrase * membres de phrase; phrase * phrases actives et passives; * types de phrase en relation avec les actes langagiers; 32.5. dans le domaine s\233mantique s\233mantique des mots * signification d'un mot : d\233notation, connotation et polys\233mie; * relations entre significations : hyponymie et hyperonymie; * changement de signification; * figures de style : euph\233misme, dysph\233misme, pl\233onasme, tautologie; * m\233taphorique et m\233tonymie; s\233mantique de la phrase * la s\233mantique de groupes de mots et de membres de phrase; * modalit\233; * n\233gation. Strat\233gies 33 Les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur des strat\233gies d'\233coute, de la prise de parole, d'interaction, de lecture et de r\233daction. * En vue du contr\244le par l'inspection, les attitudes ont \233t\233 marqu\233es d'un ast\233risque (*)."°
H. MATHEMATIQUES ESG (33)
1. Objectifs finaux généraux
Les élèves sont en mesure
1 de comprendre et d'utiliser le langage mathématique.
2 d'analyser, de schématiser et de structurer les informations mathématiques.
3 d'analyser des problèmes facilement mathématisables (faire la distinction entre les informations données et les informations demandées, vérifier la pertinence des données et établir des relations entre celles-ci) et de les traduire dans un contexte mathématique approprié.
4 d'approcher d'une manière systématique des problèmes mathématiques (le cas échéant en les répartissant hiérarchiquement en des problèmes partiels).
5 lors de la solution de problèmes mathématiques, de réfléchir de manière critique sur le processus de solution et le résultat final.
6 de donner des exemples de problèmes réels pouvant être résolus à l'aide des mathématiques.
7 de faire un usage fonctionnel des TIC lors de la solution de problèmes mathématiques.
8 de donner des exemples du rôle que jouent les mathématiques dans l'art.
9 d'utiliser les savoirs, la perception et les compétences acquis en mathématiques pour identifier, interpréter et expliquer des problèmes de la réalité.
10 de recueillir des informations sur la part des mathématiques dans une formation continue de leur préférence et dans leur préparation à celle-ci.
Les élèves
11 * font preuve d'un sens de la précision lors de l'utilisation et de l'application des mathématiques.
12 * développent une autorégulation quant à l'acquisition et au traitement des informations mathématiques et à la solution aux problèmes.
13 * s'engagent à collaborer avec les autres pour élargir leurs propres potentialités.
2. Fonctions réelles
Les élèves
14 peuvent déduire d'un graphique :
- d'éventuelles symétries,
- la croissance, la décroissance ou la constante,
- le signe,
- les éventuelles valeurs zéro,
- les éventuels extremums.
Les élèves peuvent
15 pour ce qui est des fonctions polynomiales :
- utiliser la dérivée comme mesure pour la variable instantanée;
- établir, à l'aide d'une notion intuitive de limite, le rapport entre
- la notion de dérivée,
- la notion de quotient différentiel,
- la direction de la tangente au graphique.
16 calculer la dérivée des fonctions f(x)=x, f(x)=x2, f(x)=x3 et généraliser l'expression obtenue vers les fonctions f(x)=xn, n étant un nombre naturel.
17 appliquer les règles d'addition et de multiplication pour déterminer la fonction dérivée d'une fonction polynomiale.
18 pour des fonctions polynomiales : utiliser la fonction dérivée pour l'examen du comportement de changement et pour rechercher ou vérifier des valeurs extrêmes, et établir le rapport entre la fonction dérivée et les spécificités du graphique.
19 identifier la notion de dérivée dans des situations autres que mathématiques.
20 choisir une variable pour un problème simple pouvant être ramené à la détermination d'extremums d'une fonction polynomiale, en établir la règle fonctionnelle et en déterminer les extremums.
21 expliquer l'expression ab, avec ag0 et b rationnel.
22 dessiner le graphique de la fonction f(x)=ax (au besoin, à l'aide de la TIC), et en déduire le domaine, l'intervalle, les valeurs spécifiques, la croissance, la décroissance et le comportement asymptotique.
23 pour des domaines appropriés : établir un lien entre les fonctions f(x)=x2 et f(x)= RACINE CARREE (x), f(x)=x3 et f(x)=3 RACINE CARREE (x) et par analogie entre les fonctions f(x)=xn et f(x)=n RACINE CARREE (x) et entre les fonctions f(x)=ax et f(x)=alog(x).
24 calculer, à partir de la relation ab=c, la troisième variable si les deux autres sont données (éventuellement à l'aide des TIC).
25 examiner des processus de croissance linéaire et exponentielle et, pour une croissance exponentielle, résoudre des problèmes concrets où il faut effectuer des calculs relatifs à la valeur initiale, au facteur de croissance et au pourcentage de croissance.
26 établir le rapport entre les degrés et les radians.
27 dessiner le graphique de la fonction f(x)=sinx au départ du cercle goniométrique.
28 pour la fonction f(x)=sinx : déduire le domaine, l'intervalle, la périodicité, la croissance, la décroissance et les extremums du graphique.
29 élaborer les graphiques des fonctions f(x)=a sin(bx+c) et interpréter sur ceux-ci a, b et c.
30 résoudre des équations du type sinx=k d'une manière graphique.
31 lors de la solution d'un problème, où il est fait usage de liens fonctionnels étudiés, élaborer une règle de fonction, une équation ou une inéquation.
32 utiliser des tableaux et graphiques portant sur des fonctions étudiées comme outil pour interpréter des règles de fonctions, des équations et des inéquations.
3. Statistique
Les élèves peuvent
33 dans des situations pertinentes, faire usage d'une distribution normale comme modèle continu pour des données présentant une distribution de fréquence en cloche et utiliser la moyenne et l'écart-type de ces données comme estimation pour la moyenne et l'écart-type de cette distribution normale.
34 interpréter en termes graphiques la moyenne et l'écart-type d'une distribution normale.
35 établir le lien en termes graphiques entre une distribution normale et la distribution normale type.
36 lors d'une distribution normale, interpréter la fréquence relative d'un ensemble de données avec des valeurs entre deux limites données, avec des valeurs supérieures à une limite donnée ou avec des valeurs inférieures à une limite donnée comme la superficie d'une zone adéquate.
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
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(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2014-06-20/30, art. 1, 009; En vigueur : 23-03-2015)
Art. N8.VIII. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES
TROISIEME DEGRE ESP
A. EDUCATION PHYSIQUE ESP (34)
1. Développement des compétences motrices
1.1. Se mouvoir de manière adéquate et sûre
Les élèves peuvent
1 prendre des responsabilités dans de nouvelles situations mouvantes, tout en respectant des règles de sécurité convenues ensemble.
2 aider leurs condisciples lorsque la situation mouvante le requiert.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves sont en mesure
3 de choisir parmi une offre une trajectoire d'apprentissage adaptée à leurs possibilités en vue d'aborder et de résoudre des tâches de mouvement.
4 d'exécuter sur une base autonome des tâches d'apprentissage afin de mener à bien une tâche de mouvement, compte tenu de leurs propres capacités.
5 d'organiser seuls ou en groupe des situations mouvantes et de les adapter en fonction des participants.
6 de vérifier chez eux-mêmes, selon des critères fixés au préalable, s'ils font des progrès lors de l'exécution de tâches de mouvement et de corriger leur processus d'apprentissage.
1.3. Réflexions sur le mouvement
Les élèves peuvent
7 au départ d'un nombre restreint de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils réussissent ou non une tâche de mouvement et y apporter des solutions simples.
8 donner leur opinion sur des situations mouvantes, échanger des expériences motrices et en tirer des conclusions pour leur propre exécution.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs domaines de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvement justifiés.
Les élèves peuvent
9 appliquer des compétences apprises précédemment des différents types de mouvement dans d'autres contextes moteurs.
10 faire un usage judicieux des propriétés motrices dans des combinaisons de mouvement, avec ou sans appareils, seul et avec les autres.
11 composer une combinaison créative à l'aide de compétences motrices connues et l'exécuter, seuls ou avec d'autres élèves.
12 exécuter des compétences motrices connues à un niveau élevé de maîtrise telles que :
- un meilleur contrôle;
- une meilleure exécution esthétique;
- un degré supérieur de difficulté;
- une plus grande efficacité.
13 appliquer dans des formes adaptées d'un jeu de but ou d'un jeu de renvoi de simples stratégies offensives et défensives.
14 * adopter une attitude critique face à l'offre de mouvement dans leur environnement de vie.
Les élèves
15 * font l'expérience d'une joie de mouvement durable en partant d'une participation compétente à différentes activités motrices.
2. Développer un style de vie sain et sûr
Les élèves sont en mesure
16 d'établir le lien entre exercice physique, santé et société.
17 de traduire leurs connaissances en matière de réanimation dans des situations physiques à risque.
18 d'administrer les premiers secours en cas d'accident dans des situations mouvantes.
19 d'intégrer les règles d'éducation posturale et dorsale dans de nouvelles situations mouvantes et dans des situations de travail et d'étude.
20 de déterminer leurs propres objectifs en matière de " bonne condition physique ".
Les élèves
21 * sont disposés à intégrer l'exercice physique dans leur style de vie et sont conscients des différentes possibilités qui existent à cet effet.
22 * comprennent l'importance d'une bonne condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves peuvent
23 prendre la direction de leurs condisciples et accepter la direction de ceux-ci dans des situations mouvantes.
24 concerter ensemble sur et faire des choix parmi l'offre d'activités de l'école.
25 indiquer les activités mouvantes dans lesquelles ils se sentent bien et lesquelles s'alignent le plus sur leurs potentialités physiques et relationnelles.
B. PROJET COURS GENERAUX ESP (35)
1. Aptitudes linguistiques fonctionnelles
Les élèves sont en mesure
1 de puiser l'essentiel d'informations orales et écrites.
2 de réfléchir sur ces informations et de les évaluer.
3 de faire un usage oral des informations recueillies.
4 d'avancer oralement des arguments.
5 de formuler des informations simples par écrit.
6 de s'exprimer clairement par voie orale.
2. Aptitudes arithmétiques fonctionnelles
Les élèves peuvent
7 appliquer de manière fonctionnelle des proportions, en utilisant entre autres :
- le principe de la règle de trois,
- le calcul en pourcentages,
- l'échelle.
8 appliquer sur une base autonome les méthodes de raisonnement mathématiques acquises au deuxième degré dans des situations pratiques (entre autres ordonner, schématiser, structurer).
9 effectuer dans des situations fonctionnelles, de manière adéquate, spontanée et autonome, des mesures.
10 * contrôler de manière spontanée et autonome des mesures, des calculs et des opérations.
3. Acquisition et traitement fonctionnels de l'information
Les élèves sont en mesure
11 de trouver, de sélectionner et d'utiliser des informations pertinentes dans des situations concrètes.
12 de comprendre et d'utiliser des informations provenant de textes variés.
13 * de faire un usage spontané de la technologie de l'information et des communications (TIC) pertinentes pour eux.
4. Compétence organisationnelle
Les élèves
14 comprennent qu'ils doivent faire des choix pour organiser efficacement leur vie.
15 peuvent planifier, organiser, exécuter, évaluer et, si besoin est, remanier de manière autonome des missions.
16 peuvent, pour des taches collectives,
- se concerter et participer activement;
- exécuter en équipe des instructions;
- réfléchir et remanier.
5. Prise de conscience du temps et de l'espace
Les élèves
17 comprennent, au vu de l'actualité et des propres expériences,
- qu'il existe un rapport entre le passé, le présent et l'avenir;
- qu'il y a des différences culturelles dans la vie quotidienne des gens.
18 connaissent des facettes pertinentes de leur propre région.
19 peuvent décrire d'importants problèmes mondiaux et en discuter.
6. Prise de conscience sociale et éthique, assertivité et responsabilité
Les élèves
20 peuvent postuler.
21 connaissent, dans leur propre région, les services des principales institutions sociales et savent comment les utiliser.
22 se rendent compte de l'importance de formulaires et de procédures pertinents au niveau sociétal.
23 peuvent lire, remplir et vérifier des formulaires pertinents au niveau sociétal.
24 peuvent appliquer des procédures pertinentes au niveau sociétal.
25 connaissent les aspects pertinents pour eux-mêmes de la législation sociale et du droit du travail.
26 peuvent gérer de l'argent et faire des transactions bancaires.
27 peuvent établir un budget familial et réfléchir sur la gestion de celui-ci.
28 se rendent compte de l'importance de l'apprentissage tout au long de la vie.
29 * sont prêts à faire preuve d'un comportement du consommateur réfléchi et justifié.
30 * ont le sens de la responsabilité dans la circulation.
31 * sont motivés à soigner leur propre santé et leur propre bien-être, ainsi que celui d'autrui.
32 * adoptent spontanément une attitude sûre dans des situations quotidiennes.
["2 7. Science et soci\233t\233 Les \233l\232ves peuvent : 33. illustrer comment les sciences naturelles peuvent contribuer \224 un environnement de vie local et global durable; 34. lier les ph\233nom\232nes de la science naturelle avec des applications du propre environnement de vie; 35. exprimer qu'\224 la procr\233ation de l'homme, des caract\233ristiques g\233n\233tiques sont transf\233r\233es de g\233n\233ration \224 g\233n\233ration; 36. produire des arguments scientifiquement fond\233s pour l'\233volution biologique."°
["1 C. fran\231ais ou anglais(Annexe non reprise pour des raisons techniques, voir M.B. du 13-01-2010, p. 1404-1407)"°
----------
(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2012-03-02/13, art. 4, 007; En vigueur : 08-06-2012)
Art. N9.IX. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES
TROISIEME DEGRE ESA
A. [2 Géographie
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants pour le troisième degré kso/tso sont compris à partir d'un contexte personnel, social et mondial. Ils sont réalisés au moyen de techniques d'appui.
Approche globale en géographie
1. Utiliser des cartes et des images transmises par satellite pour examiner des phénomènes géographiques
2. Examiner des relations spatiales à l'aide du système d'information géographique (SIG), en utilisant des fichiers de données liés au SIG
Spécifiquement pour la géographie
3. Indiquer la position de la terre dans l'univers et décrire les conséquences des mouvements de la terre autour de son axe et autour du soleil
4. Indiquer, à l'aide de quelques paysages physico-géographiques typiques, les conséquences de la tectonique des plaques et des processus géomorphologiques sur la surface de la terre
5. Situer sur une échelle du temps géologique d'importants événements géologiques et changements climatiques
6. Rechercher la relation entre des phénomènes météorologiques et les circonstances géographiques et atmosphériques sur la base des prévisions météo
7. Reconnaître que les évolutions démographiques sur le plan socio-économique, technologique et écologique ont des conséquences régionales et mondiales
8. Illustrer que le développement durable est influencé par l'usage et l'aménagement de l'espace
9. Illustrer l'interaction entre les aspects spatiaux et les situations géopolitiques actuelles. ]2
B. HISTOIRE ESA (37)
1. Critères
La réalité historique à traiter, issue tant du cadre de référence historique que des sociétés étudiées, est choisie librement et ne se concrétise dès lors pas dans des objectifs finaux. L'approche du cadre de référence choisi, les sociétés étudiées et l'intégration des sociétés étudiées et du cadre de référence doivent néanmoins répondre à des critères.
1.1. Critères relatifs au cadre de référence historique
Généralités
Le cadre de référence historique est un instrument permettant de structurer l'information historique qui est complété peu à peu.
1 Le cadre de notions et les problèmes évoqués dans l'enseignement primaire et dans les premier et second degrés sont répétés, précisés et élargis.
2 Le cadre de référence historique est en outre un instrument de structuration des informations récoltées en dehors de l'école.
Cadre temporel
3 Le cadre de référence historique couvre l'évolution de l'histoire, de la préhistoire jusqu'à aujourd'hui.
4 Il se construit en insistant sur la diachronie, c.-à-d. sur la succession de synchronies et les changements.
5 La périodisation s'effectue a l'aide des grandes phases dans l'évolution de l'homme et de la société.
6 D'autres calendriers que le calendrier chrétien sont pris en compte.
Cadre spatial
7 Le cadre spatial est marqué par une dimension mondiale qui peut être concrétisée au niveau de "systèmes", d'empires, de grandes régions et sphères d'influence, ainsi que par une dimension locale.
8 Une attention est consacrée aux relations entre et au sein de toutes ces composantes.
Socialité
9 Pour toutes les phases de développement du cadre de référence, des domaines sociaux sont caractérisés par le biais de notions historiques générales.
10 Les problèmes sont posés de manière générale; ils sont examinés quant à leurs similitudes dans une perspective tant temporelle que spatiale.
Approche
11 Au troisième degré, les notions historiques générales se concrétisent de manière nettement différenciée.
12 Il est essentiel que, pour chaque phase de développement, les problèmes fondamentaux liés à l'homme et à la société soient concrets et identifiables pour les éleves.
Par "problèmes fondamentaux", il faut entendre des problèmes surgissant dans différentes sociétés et ayant eu une incidence importante sur l'évolution de celles-ci. Ils peuvent être regroupés en rubriques telles que la relation entre l'homme et sa subsistance, la relation entre l'individu et le groupe, la relation entre l'homme et le pouvoir, la relation entre l'homme et la culture, la relation entre l'homme et son entourage.
1.2. Critères relatifs aux sociétés étudiées
Généralités
13 On choisit, le cadre de référence à l'appui, tant les phases de développement de la société occidentale que celles d'au moins une autre société, qui sont approfondies au point de vue historique et concrétisées en fonction des différents domaines sociaux.
Cadre temporel
14 Une attention particulière est consacrée à la concrétisation des catégories de la dimension "temps" dans les sociétés étudiées.
15 Une attention privilégiée est attachée à la synchronie dans l'interaction entre les différents domaines sociaux d'une société.
16 Il est tenu compte à cet effet de la stratification du temps et, par conséquent, des différences de rythme et de durée de l'évolution des domaines sociaux.
Cadre spatial
17 Une attention particulière est consacrée à l'influence des catégories de la dimension "espace historique" sur les sociétés étudiées.
18 Il est tenu compte du rôle variable des déterminants géographiques.
Socialité
19 Les différents domaines sociaux dans lesquels est la dimension "socialité" est située, sont présents dans les sociétés étudiées.
20 Il est prêté attention à l'interférence entre la société étudiée et d'autres sociétés.
21 Il est prêté attention à la cohésion interne, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Les catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre les groupes eux-mêmes, sont dotées d'un contenu historique.
Approche
22 L'étude témoigne d'une approche ciblée qui est axée sur les importants problèmes d'actualité.
23 Les problématiques étudiées doivent être identifiables et compréhensibles pour l'élève.
1.3. Critères relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées
Généralités
24 L'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées doit inciter les élèves à établir un lien entre les problèmes qui se posent dans une certaine société et d'autres problèmes dans d'autres périodes du cadre de référence. Ceci se fait dans le respect du contexte historique respectif et en tenant compte de la réalité actuelle identifiable par les élèves.
25 En partant des acquis de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, le cadre général de notions historiques est précisé et élargi.
Cadre temporel
26 En raison du lien avec l'approche diachronique du cadre de référence historique, il est tenu compte pour les sociétés étudiées des éléments de continuité et de discontinuité, de changement et de statu quo et d'évolution et de révolution.
Cadre spatial
27 Le cadre englobe tous les espaces, du local au mondial inclus, de sorte que toutes les catégories de la dimension "espace historique" soient abordées au moins une seule fois lors de l'intégration du cadre de référence et des sociétés. Il est impossible de traiter toutes les catégories dans chaque phase de développement ou dans chaque société.
Socialité
28 La dimension "socialité" se construit a partir des différents domaines sociaux et est axée sur la recherche d'analogies et de différences qui se présentent dans les sociétés antérieures et ultérieures et surtout dans les sociétés contemporaines.
29 Une attention particulière est attachée à la manière dont les sociétés ont concrétisé leur réalité sociale.
30 Attention est prêtée à la cohésion, à l'interaction et a l'évolution réciproques. Des catégories de la dimension de socialité telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre groupes eux-mêmes prennent forme.
Approche
31 Au fur et à mesure que les notions et problèmes sociétaux sont abordés, ils sont reliés aux connaissances acquises au cours de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, ainsi qu'au cadre de référence historique.
32 La concrétisation de notions, leur précision et leur généralisation méritent une attention particulière. A cet effet, le contenu des notions dans une société est comparé avec le contenu dans d'autres sociétés, l'objectif étant d'aboutir progressivement à une compréhension de notions historiques générales.
33 La recherche de l'intégration dans l'étude de l'histoire est marquée par les rapports pouvant être établis entre les dimensions historiques "temps", "espace" et "socialité" et plus particulièrement entre les problèmes sociaux qui se posent dans différentes sociétés et la façon dont ils ont été abordés en fonction des différentes orientations de valeur.
2. Objectifs finaux
2.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au temps, à l'espace et à la socialité
2.1.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au cadre de référence historique
Les élèves
1 élargissent certaines notions et certains problèmes historiques et les situent dans un contexte historique plus large.
2 indiquent un point commun et une différence aussi bien entre les phases de développement successives de la société occidentale qu'entre les phases de développement de la société occidentale et celles des autres sociétés.
3 démontrent les lignes de force du cadre de référence historique en termes de temps, d'espace et de socialité.
2.1.2. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs aux sociétés étudiées des 19e et 20e siècles
Les élèves
4 décrivent les conflits et ruptures fondamentaux auxquels sont confrontées les société
5 décrivent les lignes de rupture dans la société évolutive belge à partir de 1830. 6 décrivent pour quelques phases de développement de la société occidentale un élément important du domaine culturel, en cohésion avec d'autres domaines de la socialité.
7 cernent le rôle de nos régions comme coacteurs dans le contexte européen et mondial.
2.1.3. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées des 19ème et 20ème siècles
Les élèves
8 démontrent les différences structurelles entre les sociétés agraires d'une part et les sociétés industrielles et postindustrielles d'autre part.
9 démontrent que des idéologies, mentalités, systèmes de valeurs et perceptions du monde exercent une influence sur les sociétés, le comportement humain.
10 se posent des questions sur le passé afin d'éclaircir des zones de tension actuelles.
2.2. Aptitudes relatives à la structure méthodologique
2.2.1. Collecte du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
11 sélectionner des informations ciblées parmi un éventail de sources d'informations concernant une problématique historique ou actuelle.
12 justifier leur sélection d'informations de manière critique.
2.2.2. Consultation du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
13 dans la résolution d'un problème historique restreint, puiser, sur une base autonome, les données nécessaires dans le matériel d'information historique tel que des images, des schémas, des tableaux, des diagrammes, des cartes, des dessins humoristiques, des fragments de journal, des récits de voyage, des mémoires.
14 définir des questions en vue d'une approche critique des informations historiques, sous différents angles.
2.2.3. Raisonnement historique
Les élèves peuvent
15 pondérer différentes phases d'argumentation.
16 nuancer leur position par rapport à un problème social par le biais d'un raisonnement historique.
17 évaluer la méthode utilisée pour leur enquête historique et, le cas échéant, la corriger.
2.2.4. Compte rendu historique
18 Les élèves peuvent exposer clairement, dans un exposé écrit ou oral, par images ou graphiques, le résultat d'une tâche partielle individuelle ou d'un travail collectif.
2.3. Attitudes
Les élèves
19 * sont disposés à mettre des zones de tension actuelles en rapport avec les évolutions historiques.
20 * sont disposés à évaluer de manière critique les zones de tension actuelles/historiques sous différents angles.
21 * sont prêts à confronter leurs positions à des données conflictuelles et à les relativiser sur cette base.
22 * osent réagir à des formes de désinformation dans une approche intellectuellement honnête des informations.
23 * acceptent que les évolutions historiques génèrent une diversité d'identités sociales.
24 * reconnaissent la dynamique sociale engendrée par la tension entre ce qui est permanent et ce qui change.
25 * sont disposés à participer de manière active et constructive à la société évolutive, animés par la conscience historique que les individus et les groupes interfèrent dans des processus sociaux.
C. EDUCATION PHYSIQUE ESA (38)1. Développement des compétences motrices1.1. Se mouvoir de manière justifiée et en sécurité
Les élèves sont en mesure
1 d'assumer leurs responsabilités dans de nouvelles situations mouvantes, tout en respectant des règles de sécurité convenues ensemble.
2 d'aider leurs condisciples lorsque la situation mouvante le requiert.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves sont en mesure
3 de choisir parmi une offre une trajectoire d'apprentissage adaptée à leurs possibilités en vue de réaliser et de résoudre des tâches de mouvement.
4 d'exécuter sur une base autonome des tâches d'apprentissage afin de mener à bien une tâche de mouvement, compte tenu de leurs propres capacités.
5 d'organiser seuls ou en groupe des situations mouvantes et de les adapter en fonction des participants.
6 de vérifier chez eux-mêmes, selon des critères fixés au préalable, s'ils font des progrès lors de l'exécution de tâches de mouvement et de corriger leur processus d'apprentissage.
1.3. Réflexion sur le mouvement
Les élèves peuvent
7 partant d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils parviennent ou non à réaliser une tâche de mouvement et apporter des solutions simples.
8 exprimer leur opinion sur des situations mouvantes, échanger des expériences mouvantes et en tirer des conclusions pour l'exécution par eux-mêmes.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs domaines de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvement justifiés.
Les élèves peuvent
9 appliquer des compétences acquises antérieurement des différents types de mouvement dans d'autres contextes moteurs.
10 faire un usage judicieux des propriétés motrices dans des combinaisons de mouvement, avec ou sans appareils, seul et avec des autres.
11 composer une combinaison créative à l'aide de compétences motrices connues et l'exécuter, seuls ou avec d'autres personnes.
12 exécuter des compétences motrices connues à un niveau élevé de maîtrise telles que :
- un meilleur contrôle;
- une meilleure exécution esthétique;
- un degré supérieur de difficulté;
- une plus grande efficacité;
- .
13 appliquer dans des formes adaptées d'un jeu de but ou d'un jeu de renvoi de simples stratégies offensives et défensives.
14 * adopter une attitude critique face à l'offre de mouvement dans leur milieu de vie.
Les élèves
15 * font l'expérience d'une joie de mouvement durable en partant d'une participation compétente à différentes activités motrices.
Développer un style de vie sain et sûr
Les élèves sont en mesure
16 établir le lien entre exercice physique, santé et société.
17 de traduire leurs connaissances en matière de réanimation dans des situations physiques à risque.
18 d'apporter les premiers secours en cas d'accident dans des situations mouvantes.
19 d'intégrer les règles d'éducation posturale et dorsale dans de nouvelles situations mouvantes et dans des situations de travail et d'étude.
20 de déterminer leurs propres objectifs en matière de " bonne condition physique ".
Les élèves
21 * sont disposés à intégrer l'exercice physique dans leur style de vie et sont conscients des différentes possibilités qui existent à cet effet.
22 comprennent l'importance d'une bonne condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves peuvent
23 prendre la direction de leurs condisciples et accepter la direction de ceux-ci dans des situations mouvantes.
24 se concerter ensemble sur et faire des choix parmi l'offre activités de l'école.
25 indiquer les activités mouvantes dans lesquelles ils se sentent bien et lesquelles s'alignent le plus sur leurs potentialités physiques et relationnelles.
D. LANGUES ETRANGERES MODERNES ESA (39)
ANGLAIS - FRANCAIS
1. Ecouter
Les élèves sont en mesure
1 de définir le thème général, de repérer l'idée principale et de sélectionner des informations pertinentes dans des communications, des avertissements, des annonces publiques et des instructions pas trop complexes.
2 de définir le thème général, de repérer l'idée principale, de sélectionner des informations pertinentes, de se former une opinion/appréciation spontanée et de suivre le raisonnement dans des textes pas trop complexes, étayés par un matériel visuel. Il s'agit des types de texte suivants :
- des textes informatifs tels qu'un reportage, un flash d'informations à la télé;
- des textes prescriptifs tels qu'un mode d'emploi ou une notice d'installation, un message publicitaire;
- des textes narratifs tels qu'un reportage, une séquence de film ou de feuilleton.
3 de définir le thème général et de se former une opinion/appréciation spontanée dans des textes artistiques/littéraires simples, étayés par un matériel textuel et visuel.
4 de comprendre la contribution d'un interlocuteur pour mener une conversation directe pas trop complexe et un entretien téléphonique simple.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 4 :
- portent sur des situations courantes de la vie quotidienne concernant les élèves, sur d'éventuelles situations de travail et, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent des informations redondantes et sont relativement concrets;
- sont présentés à un rythme naturel et bien articulés;
- ne dérogent pratiquement pas à la langue standard.
Les élèves peuvent
5 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche d'écoute :
- par rapport à la forme, à la signification, au registre réel de langue et à la syntaxe;
- par rapport à la prononciation, au débit et aux schémas d'intonation;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
6 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écoute, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif d'écoute :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser leurs connaissances fonctionnelles et les élargir dans un même temps;
- fixer l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser dérouter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons.
7 réfléchir à la spécificité de la langue parlée. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec l'expression non verbale;
- peuvent tirer des conclusions quant aux intentions et émotions de l'écrivain.
8 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- disent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent ce qu'elles signifient;
- utilisent du matériel visuel, le contexte et la redondance;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler, de reformuler quelque chose.
Attitudes
9 * Les élèves sont disposés à :
- témoigner de l'intérêt pour ce que dit l'énonciateur;
- écouter attentivement et sans préjugé;
- respecter des conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel et émotionnel de l'énonciateur;
- s'ouvrir à une expérience esthétique.
2. Lire
Les élèves peuvent
10 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement, sélectionner des informations pertinentes, reconnaître la structure et la cohésion du texte dans :
- des textes argumentatifs pas trop complexes tels qu'un diagramme, un graphique, une statistique, une note, une nouvelle de journal, une annonce d'offre d'emploi, une lettre, un e-mail, un hypertexte;
- des textes prescriptifs pas trop complexes tels qu'un manuel, un mode d'emploi, une prescription de sécurité, une instruction;
- des textes narratifs pas trop complexes tels qu'un récit (de voyage);
- des textes argumentatifs simples tels qu'une lettre de lecteur, une critique reprise dans un magazine pour jeunes.
11 définir le thème général, repérer l'idée principale et se former une opinion/appréciation spontanée dans de très simples textes artistiques et littéraires tels qu'un poème, une bande dessinée, une nouvelle.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 10 et 11 :
- portent sur des situations courantes de la vie quotidienne des élèves, sur d'éventuelles situations de travail et, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont généralement relativement courts;
- sont généralement assez concrets, donnent des informations redondantes et contiennent peu d'informations implicites.
Les élèves peuvent
12 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche de lecture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
13 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs tâches de lecture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif de lecture :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- fixer l'objectif de lecture;
- reconnaître le type de texte;
- interpréter la mise en pages (ex. sous-titres);
- ne pas se laisser déconcentrer par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- cerner les informations importantes;
- avancer des hypothèses quant au contenu et au propos du texte.
14 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- peuvent faire la distinction entre différents types de texte;
- connaissent différents registres de langue (formel, informel, confidentiel);
- peuvent cerner des éléments de la structure du texte.
15 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus du contexte;
- consultent, sur une base autonome, des sources d'information et des banques de données traditionnelles et électroniques;
- font usage de matériel visuel d'appui (photos, cartoons, tableaux, schémas).
Attitudes
16 * Les élèves sont disposés à
- lire sans préjugés et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- s'inscrire dans le monde socioculturel et émotionnel de l'écrivain;
- réfléchir à leur propre comportement de lecture;
- s'ouvrir a une expérience esthétique.
3. Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
17 fournir et demander des informations et une opinion/appréciation spontanée à propos de thèmes qui leur intéressent.
18 donner et demander des informations relatives à des documents tels qu'une image, un formulaire, un mode d'emploi, un projet, une offre de prix.
19 avancer une opinion/appréciation spontanée sur des textes qu'ils ont écoutés ou lus.
20 donner une description brève d'un acte, d'un événement ou d'une expérience.
21 participer à une conversation directe pas trop complexe.
22 participer à un entretien téléphonique simple.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 17 - 22 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur d'éventuelles situations de travail qui leur sont familières;
- sont formulés de manière simple et dans un débit qui ne gêne pas l'intelligibilité.
- visent à l'efficacité plutôt qu'à l'exactitude formelle.
Les élèves peuvent
23 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour un exposé ou une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation, de débit et de schémas d'intonation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
24 appliquer, lors du planning, de exécution et de l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif recherché :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents quant au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par voie électronique, et les traiter;
- fixer l'objectif de parole;
- répartir les tâches lors d'un exposé collectif, se concerter, s'entraider, respecter ce qui a été convenu, utiliser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
25 réfléchir à la langue et au langage. Cela signifie qu'ils :
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarises avec un comportement non verbal.
26 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils :
- utilisent un comportement non verbal;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer quelque chose;
- répètent eux-mêmes quelque chose pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre;
- demandent à l'interlocuteur si leur formulation est correcte.
Attitudes
27 * Les élèves sont prêts à :
- écouter activement pour arriver à bien parler;
- prendre la parole et à participer activement à une conversation.
4. Ecrire
Les élèves peuvent
28 remplir des formulaires et des questionnaires.
29 écrire une communication.
30 écrire une lettre formelle et informelle, ainsi qu'un e-mail.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 28-30 :
- portent essentiellement sur des situations courantes de la vie quotidienne des élèves et sur d'éventuelles situations de travail;
- sont généralement formulés de manière courte et simple;
- présentent un degré relativement élevé d'exactitude formelle pour un langage prévisible (formules standard), mais visent, lors de propres formulations, à l'efficacité plutôt qu'à l'exactitude formelle.
Les élèves peuvent
31 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
32 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écriture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques, et traiter celles-ci;
- tenir compte du public cible;
- utiliser la mise en pages appropriée.
33 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue parlée;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages;
- se sont familiarisés avec la structure d'un texte écrit.
34 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- consultent de manière autonome les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC dans le processus d'écriture;
- font usage d'un modèle.
Attitudes
35 * les élèves sont disposés à
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu et à éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot;
- laisser vérifier leurs textes importants par quelqu'un qui maîtrise le français/l'anglais.
E. NEERLANDAIS ESA (40)
["1 1 Ecouter 1 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e d'expos\233s et de probl\232mes pos\233s par un adulte connu et relatifs \224 des parties de mati\232res destin\233es \224 des compagnons d'\226ge connus, et ils peuvent les reproduire par \233crit (cf. Ecrire). 2 Les \233l\232ves peuvent \233couter \224 un niveau appr\233ciatif, par le biais de diff\233rents m\233dias et supports d'information multim\233dias, les suivants types de texte, destin\233s \224 un public inconnu : * des textes divertissants tels que des \233missions-d\233bat; * des textes informatifs tels que des r\233cits de faits et d'exp\233riences; * des textes persuasifs tels que des prises de position dans des discussions visant \224 r\233soudre des probl\232mes; * des messages d'activation. 3 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * les propres acquis; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 4 Lors du planning et de l'ex\233cution des t\226ches d'\233coute et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves sont en mesure : * de fixer l'(les) objectif(s) d'\233coute; * d'identifier l'(les) objectif(s) du texte; * d'int\233grer leurs acquis; * d'identifier le sujet et l'id\233e principale; * de s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les classer; * de demander des informations compl\233mentaires; * d'identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * d'identifier la fonction de l'information visuelle fournie simultan\233ment; * d'\233valuer le langage de l'\233nonciateur; * de pr\234ter attention au comportement non verbal de l'\233nonciateur/de l'interlocuteur. 5 Les \233l\232ves peuvent appliquer les strat\233gies d'\233coute appropri\233es en fonction de leurs objectif(s) d'\233coute, de leurs connaissances quant au contexte et du type de texte (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 6* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * \233couter; * adopter une attitude d'\233coute sans pr\233jug\233s; * permettre \224 l'autre de finir de parler; * de r\233fl\233chir sur leur propre attitude d'\233coute; * confronter ce qu'ils entendent \224 leurs propres connaissances et opinions. 2 Parler/converser 7 Les \233l\232ves peuvent, de fa\231on structur\233e, poser des questions \224 un adulte connu et formuler des r\233ponses relatives \224 des subdivisions de mati\232re dans les diff\233rentes branches. 8 Les \233l\232ves peuvent, de fa\231on structur\233e, face \224 un public inconnu : * donner des instructions; * pr\233senter une information document\233e; * avoir un entretien d'embauche. 9 Les \233l\232ves sont en mesure * de demander des renseignements, d'introduire des demandes, de formuler des plaintes/objections (directement ou par t\233l\233phone); * d'exposer et de motiver leurs positions/avis ou solutions aux probl\232mes dans un \233change de vues, une discussion, une r\233union (de travail); * d'exprimer leurs sentiments dans un registre appropri\233 et de pr\233senter leurs exp\233riences personnelles; * de formuler des messages d'activation, devant un public inconnu, tout en appr\233ciant leurs propres interventions. 10 Lors du planning et de l'ex\233cution des t\226ches d'expression et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer l'(les) objectif(s) d'expression et de conversation; * se faire une id\233e de leur public; * int\233grer leurs acquis; * en fonction de leur(s) objectif(s) d'expression et de conversation et du public : * s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les exprimer clairement; * demander des informations compl\233mentaires; * adapter leur langage; * constater et verbaliser les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de textes; * utiliser des informations visuelles; * \233valuer et utiliser le comportement non verbal; * utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les poursuivre et les conclure; * identifier des arguments et les avancer; * r\233agir de mani\232re ad\233quate \224 l'apport de l'(des) interlocuteur(s). 11* Dans des situations de communication appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * s'exprimer; * utiliser le n\233erlandais standard; * adopter une attitude critique \224 l'\233gard de leur propre comportement communicationnel. 3 Lire 12 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des formulaires et textes administratifs destin\233s \224 un public inconnu. 13 Les \233l\232ves peuvent lire et juger des textes \224 des fins d'\233tude destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. 14 Les \233l\232ves peuvent lire et juger les types de textes suivants destin\233s \224 un public inconnu : * des textes non fictionnels : * des textes informatifs, en ce compris des sources d'informations telles que des sch\233mas et tableaux, rapports, hypertextes et expos\233s; * des textes persuasifs tels qu'un article d'opinion, un discours; * des textes d'activation tels que des textes et annonces, des instructions; * des textes fictionnels (cf. litt\233rature). 15 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * les propres acquis; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 16 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de lecture; * d'identifier l'(les) objectif(s) du texte; * d\233terminer le type de texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte; * d'identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * indiquer la structure d'un texte; * identifier le sujet et les id\233es principales et paraphraser pour promouvoir la compr\233hension du texte; * r\233sumer bri\232vement des textes lus; * distinguer les faits et les opinions; * \233valuer les arguments avanc\233s dans un texte quant \224 leur valeur et leur pertinence; * s\233lecter et utiliser des informations \224 l'aide des diff\233rents canaux d'information. 17 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et du type de texte (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 18* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire; * rassembler des informations sur un sujet pr\233cis par voie de la lecture; * confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et opinions et les comparer aux informations provenant d'autres sources; * r\233fl\233chir au fond et \224 la forme des textes; * formuler leur opinion personnelle sur certains textes, la remettre en question et la revoir \233ventuellement. 4 Ecrire 19 Les \233l\232ves peuvent r\233diger de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 des inconnus, tels que * des sch\233mas et r\233sum\233s d'informations lues et \233cout\233es; * des instructions. 20 Les \233l\232ves peuvent r\233diger, tout en jugeant, des types de textes destin\233s \224 des inconnus, tels que * des rapports; * des lettres de demande d'emploi et des CV; * des lettres commerciales; * des textes document\233s et argument\233s. 21 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches \233crites et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de r\233daction; * fixer leur public cible; * d\233terminer le type de texte; * int\233grer leurs acquis; * chercher des informations cibl\233es, les classer et les traiter; * cr\233er une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu; * r\233viser leur propre texte; * soigner les conventions de contenu et de forme de la langue; * soigner la mise en pages; * faire des citations correctes (mention des sources); * faire usage des TIC. 22* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * \233crire; * donner des informations par \233crit; * r\233fl\233chir au contenu et \224 la forme de leur propre processus et produit d'\233criture; * soigner la langue, la structuration, l'\233pellation, l'\233criture et la mise en pages. 5 Litt\233rature 23 A partir d'une lecture ax\233e sur la perception d'un texte, les \233l\232ves peuvent reconna\238tre des \233l\233ments formels et quant au contenu entre autres de la prose, de la po\233sie, d'une repr\233sentation th\233\226trale, d'une dramatique t\233l\233vis\233e, d'un film ou d'une adaptation cin\233matographique. 24 Les \233l\232ves sont en mesure d'expliquer leur choix de texte, de parler de leur exp\233rience de lecture et de les documenter dans un dossier de lecture. 25 Les \233l\232ves peuvent rassembler des informations sur des textes litt\233raires et les utiliser. A cet effet, ils peuvent utiliser plusieurs sources d'information telles que la biblioth\232que, des journaux et p\233riodiques, des programmes TV et radio, l'Internet et le CD-Rom. 26 Les \233l\232ves sont en mesure d'utiliser sciemment des donn\233es et m\233thodes de travail pour accomplir les t\226ches susmentionn\233es. 27* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * lire des textes litt\233raires; * d\233battre leur propre exp\233rience de lecture litt\233raire et la relater par \233crit; * situer leur exp\233rience de lecture dans un/des contexte(s) social/sociaux. 6 R\233flexions sur le langage Attitudes 28* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 leur niveau : * \224 r\233fl\233chir consciemment sur le langage et le syst\232me linguistique; * \224 utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale. 29* Dans leurs r\233flexions sur la communication verbale et non verbale, les \233l\232ves montrent de l'int\233r\234t et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui. Langage 30. En vue d'une communication efficace et d'une connaissance de base en mati\232re de r\233flexion sur le langage, les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur un nombre d'aspects du syst\232me langagier dans toutes sortes de situations langagi\232res. Ils sont en mesure de reconna\238tre, examiner et d\233nommer les ph\233nom\232nes suivants : 30.1 dans le domaine textuel * structures textuelles fixes telles que la structure d'\233valuation, la structure des actes; * marqueurs de structure; * relations entre significations; * statut d'un prononc\233 : fait-opinion; 30.2 dans le domaine sociolinguistique * le n\233erlandais et d'autres langues; * les vari\233t\233s linguistiques nationales, r\233gionales, sociales et situationnelles; * les \233l\233ments de changements linguistiques; 30.3 dans le domaine pragmatique * les principaux facteurs d'une situation communicationnelle : * les normes, conventions, valeurs, attitudes, pr\233jug\233s et le comportement dict\233 par le r\244le social par le biais du langage; * actes langagiers pertinents pour eux; * l'argumentation : arguments valables et sophismes, pouvoir de persuasion et manipulation; * la communication non verbale; * les cons\233quences de leur communication verbale et non verbale pour eux-m\234mes et pour autrui; * aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre soci\233t\233; * aspects culturels de la communication verbale et non verbale dans notre soci\233t\233. Syst\232me langagier 31 En vue d'une communication efficace et d'une connaissance de base en mati\232re de r\233flexion sur le langage, les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur un nombre d'aspects du syst\232me langagier. Ils sont en mesure de reconna\238tre, examiner et d\233nommer les ph\233nom\232nes suivants : 31.1 dans le domaine orthographique * exactitude de forme, conventions orthographiques et moyens d'aide \224 l'orthographie et la ponctuation; 31.2 dans le domaine morphologique * origine des mots : mots vernaculaires et emprunts; * composition et d\233rivation de mots; 31.3 dans le domaine syntactique membres de phrase * les principaux membres de phrase : phrase * phrases simples et phrases compos\233es; * phrase juxtapos\233e et phrase subordonn\233e; 31.4 dans le domaine psycholinguistique s\233mantique des mots * signification d'un mot : d\233notation, connotation; * changement de signification; * figures de style : euph\233misme, dysph\233misme, pl\233onasme, tautologie; s\233mantique de la phrase * mode. Strat\233gies 32 Les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur des strat\233gies d'\233coute, de la prise de parole, d'interaction, de lecture et de r\233daction. * En vue du contr\244le par l'inspection, les attitudes ont \233t\233 marqu\233es d'un ast\233risque (*)."°
F. MATHEMATIQUES ESA (41)
1. Objectifs finaux généraux
Les élèves peuvent
1 analyser, schématiser et structurer les informations mathématiques.
2 utiliser des techniques mathématiques telles que la composition de figures et de tableaux.
3 faire un usage fonctionnel de la TIC lors de la solution de problèmes.
4 lors de la solution d'un problème :
- distinguer les données pertinentes de celles non pertinentes;
- établir les relations d'une part entre les données mêmes et d'autre part entre les données et le problème;
- traduire les informations données et les informations demandées dans un modèle mathématique approprié;
- résoudre le problème d'une façon systématique.
5 approcher et appliquer correctement les règles arithmétiques et les conventions mathématiques.
6 justifier les choix opérés quant à la formulation et la méthode suivie.
7 donner des exemples de l'utilisation des mathématiques dans d'autres domaines et dans la société.
Les élèves
8 * adoptent une attitude critique face au résultat obtenu.
9 * sont prêts à ajuster leur processus d'apprentissage en fonction de la réflexion sur la manière dont ils résolvent les problèmes et acquièrent et traitent des informations mathématiques.
2. Fonctions réelles et algèbre
Les élèves peuvent
10 déduire de graphiques, éventuellement complétés de tableaux, des particularités telles que la périodicité, les symétries, les croissances et décroissances, les valeurs extrêmes, la croissance linéaire et exponentielle.
11 dessiner des graphiques de quelques fonctions simples (entre autres à l'aide de la TIC).
12 décrire des changements et les comparer à l'aide de quotients de différenciation.
13 résoudre des problèmes lorsqu'une relation fonctionnelle est donnée et interpréter cette solution (éventuellement à l'aide de la TIC).
3. Statistique
Les élèves peuvent
14 expliquer, des exemples à l'appui, l'importance de la représentativité d'un sondage pour la formulation de conclusions statistiques au sujet de la population.
15 calculer, à l'aide de la TIC, la moyenne et l'écart-type de données statistiques.
16 utiliser la moyenne et l'écart-type comme caractéristiques d'une distribution normale.
Les élèves
17 * adoptent une attitude critique face à l'utilisation de la statistique dans les médias.
["3 G. Sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, appliqu\233es ou non, sous forme int\233gr\233e ou non - ESA Contexte, autonomie et responsabilit\233 Les objectifs finaux suivants du troisi\232me degr\233 ESA/EST sont lus \224 partir des contextes personnel, social et mondial, \224 l'aide de techniques d'appui. Vie 1. Expliquer des caract\233ristiques d'organismes et la variation entre organismes \224 partir de la g\233n\233tique et d'influences environnementales 2. Elucider \224 l'aide de simples exemples comment des caract\233ristiques passent de g\233n\233ration \224 g\233n\233ration 3. Expliquer d'une mani\232re simple la r\233gulation hormonale de la reproduction humaine 4. Fournir des arguments scientifiquement fond\233s pour l'\233volution biologique d'organismes, y compris de l'\234tre humain Science et soci\233t\233 5. Lors de l'explication et de la recherche de solutions \224 des questions de durabilit\233, utiliser des principes scientifiques portant sur la biodiversit\233 et l'environnement 6. Expliquer les sciences naturelles comme composante du d\233veloppement culturel et illustrer l'interaction avec la soci\233t\233 sur le plan \233cologique, \233thique, technique, socio\233conomique et philosophique."°
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
----------
(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2014-12-12/17, art. 1, 010; En vigueur : 21-06-2015)
(3AGF 2015-03-06/11, art. 2, 011; En vigueur : 21-06-2015)
Art. N10.X. OBJECTIFS FINAUX SPECIFIQUES AUX BRANCHES
TROISIEME DEGRE EST
A. [2 Géographie
Contexte, autonomie et responsabilité
Les objectifs finaux suivants pour le troisième degré kso/tso sont compris à partir d'un contexte personnel, social et mondial. Ils sont réalisés au moyen de techniques d'appui.
Approche globale en géographie
1. Utiliser des cartes et des images transmises par satellite pour examiner des phénomènes géographiques
2. Examiner des relations spatiales à l'aide du système d'information géographique (SIG), en utilisant des fichiers de données liés au SIG
Spécifiquement pour la géographie
3. Indiquer la position de la terre dans l'univers et décrire les conséquences des mouvements de la terre autour de son axe et autour du soleil
4. Indiquer, à l'aide de quelques paysages physico-géographiques typiques, les conséquences de la tectonique des plaques et des processus géomorphologiques sur la surface de la terre
5. Situer sur une échelle du temps géologique d'importants événements géologiques et changements climatiques
6. Rechercher la relation entre des phénomènes météorologiques et les circonstances géographiques et atmosphériques sur la base des prévisions météo
7. Reconnaître que les évolutions démographiques sur le plan socio-économique, technologique et écologique ont des conséquences régionales et mondiales
8. Illustrer que le développement durable est influencé par l'usage et l'aménagement de l'espace
9. Illustrer l'interaction entre les aspects spatiaux et les situations géopolitiques actuelles.]2
B. HISTOIRE EST (43)
1. Critères
La réalité historique à traiter, issue tant du cadre de référence historique que des sociétés étudiées, est choisie librement et ne se concrétise dès lors pas dans des objectifs finaux. L'approche du cadre de référence choisi, les sociétés étudiées et l'intégration des sociétés étudiées et du cadre de référence doivent néanmoins répondre à des critères.
1.1. Critères relatifs au cadre de référence historique
Généralités
Le cadre de référence historique est un instrument permettant de structurer l'information historique qui est complété peu à peu.
1 Le cadre de notions et les problèmes évoques dans l'enseignement primaire et dans les premier et second degrés sont répétés, précisés et élargis.
2 Le cadre de référence historique est en outre un instrument de structuration des informations récoltées en dehors de l'école.
Cadre temporel
3 Le cadre de référence historique couvre l'évolution de l'histoire, de la préhistoire jusqu'à aujourd'hui.
4 Il se construit en insistant sur la diachronie, c.-à-d. sur la succession de synchronies et les changements.
5 La périodisation s'effectue à l'aide des grandes phases dans l'évolution de l'homme et de la société.
6 D'autres calendriers que le calendrier chrétien sont pris en compte.
Cadre spatial
7 Le cadre spatial est marqué par une dimension mondiale qui peut être concrétisée au niveau de "systèmes", d'empires, de grandes régions et sphères d'influence, ainsi que par une dimension locale.
8 Une attention est consacrée aux relations entre et au sein de toutes ces composantes.
Socialité
9 Pour toutes les phases de développement du cadre de référence, des domaines sociaux sont caractérisés par le biais de notions historiques générales.
10 Les problèmes sont posés de manière générale; ils sont examinés quant à leurs similitudes dans une perspective tant temporelle que spatiale.
Approche
11 Au troisième degré, les notions historiques générales se concrétisent de manière nettement différenciée.
12 Il est essentiel que, pour chaque phase de développement, les problèmes fondamentaux liés à l'homme et à la société soient concrets et identifiables pour les élèves.
Par "problèmes fondamentaux", il faut entendre des problèmes surgissant dans différentes sociétés et ayant eu une incidence importante sur l'évolution de celles-ci. Ils peuvent être regroupés en rubriques telles que la relation entre l'homme et sa subsistance, la relation entre l'individu et le groupe, la relation entre l'homme et le pouvoir, la relation entre l'homme et la culture, la relation entre l'homme et son entourage.
1.2. Critères relatifs aux sociétés étudiées
Généralités
13 On choisit, le cadre de référence à l'appui, tant les phases de développement de la société occidentale que celles d'au moins une autre société, qui sont approfondies au point de vue historique et concrétisées en fonction des différents domaines sociaux.
Cadre temporel
14 Une attention particulière est consacrée à la concrétisation des catégories de la dimension "temps" dans les sociétés étudiées.
15 Une attention privilégiée est attachée à la synchronie dans l'interaction entre les différents domaines sociaux d'une société.
16 Il est tenu compte à cet effet de la stratification du temps et, par conséquent, des différences de rythme et de durée de l'évolution des domaines sociaux.
Cadre spatial
17 Une attention particulière est consacrée à l'influence des catégories de la dimension "espace historique" sur les sociétés étudiées.
18 Il est tenu compte du rôle variable des déterminants géographiques.
Socialité
19 Les différents domaines sociaux dans lesquels est la dimension "socialité" est située, sont présents dans les sociétés étudiées.
20 Il est prêté attention à interférence entre la société étudiée et d'autres sociétés.
21 Il est prêté attention à la cohésion interne, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Les catégories de la dimension "socialité" telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre les groupes eux-mêmes, sont dotées d'un contenu historique.
Approche
22 L'étude témoigne d'une approche ciblée qui est axée sur les importants problèmes d'actualité.
23 Les problématiques étudiées doivent être identifiables et compréhensibles pour l'élève.
1.3. Critères relatifs à l'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées
Généralités
24 L'intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées doit inciter les élèves à établir un lien entre les problèmes qui se posent dans une certaine société et d'autres problèmes dans d'autres périodes du cadre de référence. Ceci se fait dans le respect du contexte historique respectif et en tenant compte de la réalité actuelle identifiable par les élèves.
25 En partant des acquis de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, le cadre général de notions historiques est précisé et élargi.
Cadre temporel
26 En raison du lien avec l'approche diachronique du cadre de référence historique, il est tenu compte pour les sociétés étudiées des éléments de continuité et de discontinuité, de changement et de statu quo et d'évolution et de révolution.
Cadre spatial
27 Le cadre englobe tous les espaces, du local au mondial inclus, de sorte que toutes les catégories de la dimension "espace historique" soient abordées au moins une seule fois lors de l'intégration du cadre de référence et des sociétés. Il est impossible de traiter toutes les catégories dans chaque phase de développement ou dans chaque société.
Socialité
28 La dimension "socialite" se construit à partir des différents domaines sociaux et est axée sur la recherche d'analogies et de différences qui se présentent dans les sociétés antérieures et ultérieures et surtout dans les sociétés contemporaines.
29 Une attention particulière est attachée à la manière dont les sociétés ont concrétise leur réalité sociale.
30 Attention est prêtée à la cohésion, à l'interaction et à l'évolution réciproques. Des catégories de la dimension de socialité telles que les structures, les mécanismes et les processus, les relations, les réseaux sociaux, les zones de tension entre individus et groupes et entre groupes eux-mêmes prennent forme.
Approche
31 Au fur et à mesure que les notions et problèmes sociétaux sont abordés, ils sont reliés aux connaissances acquises au cours de l'enseignement primaire et des premier et second degrés, ainsi qu'au cadre de référence historique.
32 La concrétisation de notions, leur précision et leur généralisation méritent une attention particulière. A cet effet, le contenu des notions dans une société est comparé avec le contenu dans d'autres sociétés, l'objectif étant d'aboutir progressivement à une compréhension de notions historiques générales.
33 La recherche de l'intégration dans l'étude de l'histoire est marquée par les rapports pouvant être établis entre les dimensions historiques "temps", "espace" et "socialité" et plus particulièrement entre les problèmes sociaux qui se posent dans différentes sociétés et la façon dont ils ont été abordés en fonction des différentes orientations de valeur.
2. Objectifs finaux
2.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au temps, à l'espace et à la socialité
2.1.1. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs au cadre de référence historique
Les élèves
1 élargissent certaines notions et certains problèmes historiques et les situent dans un contexte historique plus large.
2 indiquent un point commun et une différence aussi bien entre les phases de développement successives de la société occidentale qu'entre les phases de développement de la société occidentale et celles des autres sociétés.
3 démontrent les lignes de force du cadre de référence historique en termes de temps, d'espace et de socialité.
2.1.2. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs aux sociétés étudiées des 19ème et 20ème siècles
Les élèves
4 décrivent les conflits et ruptures fondamentaux auxquels sont confrontées les sociétés.
5 décrivent les lignes de rupture dans la société évolutive belge à partir de 1830. 6 décrivent pour quelques phases de développement de la société occidentale un élément important du domaine culturel, en cohésion avec d'autres domaines de la socialité.
7 cernent le rôle de nos régions comme coacteurs dans le contexte européen et mondial.
2.1.3. Savoirs, compréhension et aptitudes relatifs à intégration du cadre de référence historique et des sociétés étudiées des 19ème et 20ème siècles
Les élèves
8 démontrent les différences structurelles entre les sociétés agraires d'une part et les sociétés industrielles et postindustrielles d'autre part.
9 démontrent que des idéologies, mentalités, systèmes de valeurs et perceptions du monde exercent une influence sur les sociétés, le comportement humain.
10 se posent des questions sur le passé afin d'éclaircir des zones de tension actuelles.
2.2. Aptitudes relatives à la structure méthodologique
2.2.1. Collecte du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
11 sélectionner des informations ciblées parmi un éventail de sources d'informations concernant une problématique historique ou actuelle.
12 justifier leur sélection d'informations de manière critique.
2.2.2. Consultation du matériel d'information historique
Les élèves peuvent
13 dans la résolution d'un problème historique restreint, puiser, sur une base autonome, les données nécessaires dans le matériel d'information historique tel que des images, des schémas, des tableaux, des diagrammes, des cartes, des dessins humoristiques, des fragments de journal, des récits de voyage, des mémoires.
14 définir des questions en vue d'une approche critique des informations historiques, sous différents angles.
2.2.3. Raisonnement historique
Les élèves peuvent
15 pondérer différentes phases d'argumentation.
16 nuancer leur position par rapport à un problème social par le biais d'un raisonnement historique.
17 évaluer la méthode utilisée pour leur enquête historique et, le cas échéant, la corriger.
2.2.4. Compte rendu historique
18 Les élèves peuvent exposer clairement, dans un exposé écrit ou oral, par images ou graphiques, le résultat d'une tâche partielle individuelle ou d'un travail collectif.
2.3. Attitudes
Les élèves
19 * sont disposés à mettre des zones de tension actuelles en rapport avec les évolutions historiques.
20 * sont disposés à évaluer de manière critique les zones de tension actuelles/historiques sous différents angles.
21 * sont prêts à confronter leurs positions à des données conflictuelles et à les relativiser sur cette base.
22 * osent réagir à des formes de désinformation dans une approche intellectuellement honnête des informations.
23 * acceptent que les évolutions historiques génèrent une diversité d'identités sociales.
24 * reconnaissent la dynamique sociale engendrée par la tension entre ce qui est permanent et ce qui change.
25 * sont disposés à participer de manière active et constructive à la société évolutive, animés par la conscience historique que les individus et les groupes interfèrent dans des processus sociaux.
C. EDUCATION PHYSIQUE EST (44)
1. Développement des compétences motrices
1.1. Se mouvoir de manière justifiée et en sécurité
Les élèves peuvent
1 assumer leurs responsabilités dans de nouvelles situations mouvantes, tout en respectant des règles de sécurité convenues ensemble.
2 aider leurs condisciples lorsque la situation mouvante le requiert.
1.2. Apprentissage autonome
Les élèves sont en mesure
3 de choisir parmi une offre une trajectoire d'apprentissage adaptée à leurs possibilités en vue de réaliser et de résoudre des tâches de mouvement.
4 d'exécuter sur une base autonome des tâches d'apprentissage afin de mener à bien une tâche de mouvement, compte tenu de leurs propres capacités.
5 d'organiser seuls ou en groupe des situations mouvantes et de les adapter en fonction des participants.
6 de vérifier chez eux-mêmes, selon des critères fixés au préalable, s'ils font des progrès lors de l'exécution de tâches de mouvement et de corriger leur processus d'apprentissage.
1.3. Réflexion sur le mouvement
Les élèves peuvent
7 partant d'un nombre limité de critères convenus, démontrer chez eux-mêmes et les autres pourquoi ils parviennent ou non à réaliser une tâche de mouvement et apporter des solutions simples.
8 exprimer leur opinion sur des situations mouvantes, échanger des expériences mouvantes et en tirer des conclusions pour exécution par eux-mêmes.
1.4. Etendre et approfondir les compétences motrices : choix entre des formes justifiées de plusieurs domaines de mouvement : athlétisme, gymnastique, danse et expression, natation, jeux et jeux sportifs, autodéfense, activités liées à la nature ou autres types de mouvement justifiés.
Les élèves peuvent
9 appliquer des compétences acquises antérieurement des différents types de mouvement dans d'autres contextes moteurs.
10 faire un usage judicieux des propriétés motrices dans des combinaisons de mouvement, avec ou sans appareils, seul et avec des autres.
11 composer une combinaison créative à l'aide de compétences motrices connues et l'exécuter, seuls ou avec d'autres personnes.
12 exécuter des compétences motrices connues à un niveau élève de maîtrise telles que :
- un meilleur contrôle;
- une meilleure exécution esthétique;
- un degré supérieur de difficulté;
- une plus grande efficacité;
- .
13 appliquer dans des formes adaptées d'un jeu de but ou d'un jeu de renvoi de simples stratégies offensives et défensives.
14 * adopter une attitude critique face à l'offre de mouvement dans leur milieu de vie.
Les élèves
15 * font l'expérience d'une joie de mouvement durable en partant d'une participation compétente à différentes activités motrices.
2. Développer un style de vie sain et sûr
Les élèves sont en mesure
16 d'établir le lien entre exercice physique, santé et société.
17 de traduire leurs connaissances en matière de réanimation dans des situations physiques à risque.
18 d'apporter les premiers secours en cas d'accident dans des situations mouvantes.
19 d'intégrer les règles d'éducation posturale et dorsale dans de nouvelles situations mouvantes et dans des situations de travail et d'étude.
20 de déterminer leurs propres objectifs en matière de " bonne condition physique ".
Les élèves
21 * sont prêts à intégrer l'exercice physique dans leur style de vie et sont conscients des différentes possibilités qui existent à cet effet.
22 comprennent l'importance d'une bonne condition physique.
3. Développement du concept de soi-même et du fonctionnement social
Les élèves peuvent
23 prendre la direction de leurs condisciples et accepter la direction de ceux-ci dans des situations mouvantes.
24 se concerter ensemble sur et faire des choix parmi l'offre d'activités de l'école.
25 indiquer les activités mouvantes dans lesquelles ils se sentent bien et lesquelles s'alignent le plus sur leurs potentialités physiques et relationnelles.
D. LANGUES ETRANGERES MODERNES EST (45)
ANGLAIS - FRANCAIS
1. Ecouter
Les élèves sont en mesure
1 de définir le thème général, de repérer l'idée principale et de sélectionner des informations pertinentes dans des communications, des avertissements, des annonces publiques et des instructions pas trop complexes.
2 de définir le thème général, de repérer l'idée principale, de sélectionner des informations pertinentes, de se former une opinion/appréciation spontanée et de suivre le raisonnement dans des textes pas trop complexes, étayés par un matériel visuel. Il s'agit des types de texte suivants :
- des textes informatifs tels qu'un flash d'informations à la télé;
- des textes prescriptifs tels qu'un mode d'emploi ou une notice d'installation, un message publicitaire;
- des textes narratifs tels qu'un reportage, une séquence de film ou de feuilleton.
3 de définir le thème général et de se former une opinion/appréciation spontanée dans des textes artistiques/littéraires simples, étayés par un matériel textuel et visuel.
4 de comprendre la contribution d'un interlocuteur pour mener une conversation directe pas trop complexe et un entretien téléphonique simple.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 1 - 4 :
- portent sur des situations courantes de la vie quotidienne concernant les élèves, sur d'éventuelles situations de travail et, de temps à autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- donnent des informations redondantes et sont relativement concrets;
- sont présentés à un rythme naturel et bien articulés;
- ne dérogent pratiquement pas à la langue standard.
Les élèves peuvent
5 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche d'écoute :
- par rapport à la forme, à la signification, au registre réel de langue et à la syntaxe;
- par rapport à la prononciation, au débit et aux schémas d'intonation;
- par rapport à la diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
6 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écoute, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif d'écoute :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser leurs connaissances fonctionnelles et les élargir dans un même temps;
- fixer l'objectif d'écoute;
- ne pas se laisser dérouter par le fait qu'ils ne peuvent tout comprendre dans un flux de sons.
7 réfléchir à la spécificité de la langue parlée. Cela signifie qu'ils
- se sont familiarisés avec les formes élémentaires de la politesse;
- se sont familiarisés avec l'expression non verbale;
- peuvent tirer des conclusions quant aux intentions et émotions de l'écrivain.
8 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- disent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent ce qu'elles signifient;
- utilisent du matériel visuel, le contexte et la redondance;
- demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer, d'épeler, de reformuler quelque chose.
Attitudes
9 * Les élèves sont disposés à :
- témoigner de l'intérêt pour ce que dit l'énonciateur;
- écouter attentivement et sans préjugé;
- respecter des conventions d'écoute;
- s'inscrire dans le monde socioculturel et émotionnel de l'énonciateur;
- s'ouvrir à une expérience esthétique.
2. Lire
Les élèves peuvent
10 définir le thème général, repérer l'idée principale, se former une opinion/appréciation spontanée, suivre le raisonnement, sélectionner des informations pertinentes, reconnaître la structure et la cohésion du texte dans :
- des textes argumentatifs pas trop complexes tels qu'un diagramme, un graphique, une statistique, une note, une nouvelle de journal, une annonce d'offre d'emploi, une lettre, un e-mail, un hypertexte;
- des textes prescriptifs pas trop complexes tels qu'un manuel, un mode d'emploi, une prescription de sécurité, une instruction;
- des textes narratifs pas trop complexes tels qu'un récit (de voyage);
- des textes argumentatifs simples tels qu'une lettre de lecteur, une critique reprise dans un magazine pour jeunes.
11 définir le thème général, repérer l'idée principale et se former une opinion/appréciation spontanée dans de très simples textes artistiques et littéraires tels qu'un poème, une bande dessinée, une nouvelle.
Les textes relatifs aux objectifs finaux 10 et 11 :
- portent sur des situations courantes de la vie quotidienne des élèves, sur d'éventuelles situations de travail et, de temps a autre, aussi sur des sujets de nature plus générale;
- sont généralement relativement courts;
- sont généralement assez concrets, donnent des informations redondantes et contiennent peu d'informations implicites.
Les élèves peuvent
12 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'exécution de la tâche de lecture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
13 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs tâches de lecture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif de lecture :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents concernant le contenu et, dans un même temps, étendre leurs connaissances;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- fixer l'objectif de lecture;
- reconnaître le type de texte;
- interpréter la mise en pages (ex. sous-titres);
- ne pas se laisser déconcentrer par le fait qu'ils ne comprennent pas tous les mots du texte;
- cerner les informations importantes;
- avancer des hypothèses quant au contenu et au propos du texte.
14 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils
- peuvent faire la distinction entre différents types de texte;
- connaissent différents registres de langue (formel, informel, confidentiel);
- peuvent cerner des éléments de la structure du texte.
15 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils
- déduisent la signification de mots inconnus du contexte;
- consultent, sur une base autonome, des sources d'information et des banques de données traditionnelles et électroniques;
- font usage de matériel visuel d'appui (photos, cartoons, tableaux, schémas).
Attitudes
16 * Les élèves sont disposés à
- lire sans préjugés et à se concentrer sur ce qu'ils veulent apprendre;
- s'inscrire dans le monde socioculturel et émotionnel de l'écrivain;
- réfléchir à leur propre comportement de lecture;
- s'ouvrir à une expérience esthétique.
3 Parler et participer à des conversations
Les élèves peuvent
17 fournir et demander des informations et une opinion/appréciation spontanée à propos de thèmes qui leur intéressent.
18 donner et demander des informations relatives à des documents tels qu'une image, un formulaire, un mode d'emploi, un projet, une offre de prix.
19 avancer une opinion/appréciation spontanée sur des textes qu'ils ont écoutés ou lus.
20 donner une description brève d'un acte, d'un événement ou d'une expérience.
21 participer à une conversation directe pas trop complexe.
22 participer à un entretien téléphonique simple.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 17 - 22 :
- portent essentiellement sur des sujets de vie quotidienne concernant les élèves et sur d'éventuelles situations de travail qui leur sont familières;
- sont formulés de manière simple et dans un débit qui ne gêne pas l'intelligibilité;
- visent à l'efficacité plutôt qu'à l'exactitude formelle.
Les élèves peuvent
23 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires pour un exposé ou une conversation :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes de prononciation, de débit et de schémas d'intonation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone et anglophone.
24 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leurs exposé et conversation, des stratégies d'apprentissage leur permettant d'atteindre l'objectif recherche :
- évoquer et utiliser des acquis pertinents quant au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les étendre;
- rassembler des informations, également par voie électronique, et les traiter;
- fixer l'objectif de parole;
- répartir les tâches lors d'un exposé collectif, se concerter, s'entraider, respecter ce qui a été convenu, utiliser l'apport de chacun et présenter ensemble un résultat.
25 réfléchir à la langue et au langage. Cela signifie qu'ils :
- se sont familiarisés avec des formes élémentaires de la langue quotidienne;
- se sont familiarisés avec un comportement non verbal.
26 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils :
- utilisent un comportement non verbal;
- avouent qu'il y a des choses qu'ils ne comprennent pas et demandent de parler plus lentement, de répéter, d'indiquer quelque chose;
- répètent eux-mêmes quelque chose pour vérifier s'ils ont bien compris l'autre;
- demandent à l'interlocuteur si leur formulation est correcte.
Attitudes
27 * Les élèves sont prêts à :
- écouter activement pour arriver à bien parler;
- prendre la parole et à participer activement à une conversation.
4. Ecrire
Les élèves peuvent
28 remplir des formulaires et des questionnaires.
29 écrire une communication.
30 écrire une lettre formelle et informelle, ainsi qu'un e-mail.
Les textes à produire relatifs aux objectifs finaux 28 - 30 :
- portent essentiellement sur des situations courantes de la vie quotidienne des élèves et sur d'éventuelles situations de travail;
- sont généralement formulés de manière courte et simple;
- présentent un degré relativement élevé d'exactitude formelle pour un langage prévisible (formules standard), mais visent, lors de propres formulations, à l'efficacité plutôt qu'à l'exactitude formelle.
Les élèves peuvent
31 utiliser les savoirs fonctionnels nécessaires à l'écriture :
- en termes de forme, de signification et de registre réel de langue et de syntaxe;
- en termes d'orthographe et de ponctuation;
- en termes de diversité socioculturelle dans le monde francophone/anglophone.
32 appliquer, lors du planning, de l'exécution et de l'appréciation de leur tâche d'écriture, des stratégies d'apprentissage qui contribuent à la réalisation de l'objectif recherché :
- utiliser des acquis pertinents liés au contenu;
- utiliser les savoirs fonctionnels et, dans un même temps, les élargir;
- rassembler des informations, également par le biais de supports électroniques, et traiter celles-ci;
- tenir compte du public cible;
- utiliser la mise en pages appropriée.
33 réfléchir à la spécificité de la langue écrite. Cela signifie qu'ils :
- savent que la langue écrite est plus formelle et plus ordonnée que la langue parlée;
- comprennent la signification de l'orthographe, de la ponctuation et de la mise en pages;
- se sont familiarisés avec la structure d'un texte écrit.
34 utiliser des stratégies de communication. Cela signifie qu'ils :
- consultent de manière autonome les sources traditionnelles et électroniques;
- utilisent les possibilités de la TIC dans le processus d'écriture;
- font usage d'un modèle.
Attitudes
35 * les élèves sont disposés à
- relire de manière critique leurs textes écrits quant à leur forme et leur contenu et à éviter de commettre de nouveau les mêmes erreurs;
- soigner la présentation de leurs textes écrits;
- le cas échéant, vérifier l'orthographe d'un mot;
- laisser vérifier leurs textes importants par quelqu'un qui maîtrise le français/l'anglais.
E. NEERLANDAIS EST (46)
1. Ecouter
1 Les élèves peuvent écouter de façon structurée des exposés et des problèmes posés par un adulte connu et relatifs à une partie de matière destinée à des compagnons d'âge connus. Ils sont en mesure de les reproduire par écrit (cf. écrire).
2 Les élèves peuvent écouter à un niveau appréciatif, par le biais de différents médias et supports d'information multimédias, les suivants types de texte, destinés à un public inconnu :
- des textes divertissants tels que des émissions-débat;
- des textes informatifs tels que des récits de faits et d'expériences;
- des textes persuasifs tels que des prises de position et des opinions dans des discussions visant à résoudre des problèmes;
- des messages d'activation.
3 Les élèves peuvent utiliser différentes stratégies pour attribuer une signification à des mots inconnus. Il s'agit de l'utilisation
- du contexte;
- de leurs propres acquis;
- des principes de la formation des mots (dérivés, composés, connaissance de langues étrangères);
- du dictionnaire.
4 Lors du planning et de l'exécution des tâches d'écoute et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont en mesure :
- de fixer l'(les) objectif(s) d'écoute;
- d'identifier l'(les) objectif(s) du texte;
- de réinvestir des connaissances déjà acquises;
- d'identifier le sujet et l'idée principale;
- de sélectionner les informations de manière ciblée et de les classer;
- de demander des informations complémentaires;
- d'identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte;
- d'identifier la fonction de l'information visuelle fournie en même temps (observer la corrélation);
- d'évaluer le langage de l'énonciateur;
- de prêter attention au comportement non verbal de l'interlocuteur/de l'énonciateur.
5 Les élèves peuvent appliquer les stratégies d'écoute appropriées en fonction de leur(s) objectif(s) d'écoute, leurs connaissances quant au contexte et au type de texte (stratégie d'orientation, de recherche, globale et intensive).
6 * Les élèves sont prêts à :
- écouter;
- adopter une attitude d'écoute sans préjugé;
- laisser l'autre aller jusqu'au bout de son raisonnement;
- réfléchir sur leur propre attitude d'écoute;
- confronter ce qu'ils entendent avec leurs propres connaissances et perceptions.
2. Parler/converser
7 Les élèves peuvent, de façon structurée, poser des questions à un adulte connu et formuler des réponses relatives à des subdivisions de matière dans les différentes branches.
8 Les élèves peuvent, de façon structurée, face à un public inconnu :
- donner des instructions;
- présenter une information documentée;
- avoir un entretien d'embauche.
9 Les élèves sont en mesure
- de demander des renseignements, d'introduire des demandes, de formuler des plaintes/objections (directement ou par téléphone);
- d'exposer et de motiver leurs positions/avis ou solutions aux problèmes dans un échange de vues, une discussion, une réunion (de travail);
- d'exprimer leurs sentiments dans un registre adapté et de présenter leurs expériences personnelles;
- de formuler des messages d'activation,
devant un public inconnu, tout en appréciant leurs propres interventions.
10 Lors du planning et de l'exécution des tâches d'expression/de conversation et de la réflexion sur celles-ci, les élèves peuvent :
- fixer leur(s) propre(s) objectif(s) d'expression et de conversation;
- se faire une idée de leur public;
- faire appel aux connaissances déjà acquises;
- en fonction de l'objectif d'expression et de conversation et du public :
- sélectionner les informations de manière ciblée et les exprimer clairement;
- demander des informations complémentaires;
- adapter leur langage;
- constater et exprimer les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte;
- utiliser des informations visuelles;
- évaluer et utiliser le comportement non verbal;
- utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les poursuivre et les conclure;
- identifier des arguments et les évoquer;
- réagir de manière adéquate à l'apport de l'(des) interlocuteur(s).
11 * Dans des situations de communication appropriées, les élèves sont disposés à :
- s'exprimer;
- utiliser le néerlandais standard;
- adopter une attitude critique à l'égard de leur propre comportement communicationnel.
3. Lire
12 Les élèves peuvent lire de manière structurée des formulaires et textes administratifs destinés à un public inconnu.
13 Les élèves peuvent lire et juger des textes à des fins d'étude destinés à des compagnons d'âge inconnus.
14 Les élèves peuvent lire et juger les types de texte suivants destinés à un public inconnu :
- textes non fictionnels :
- des textes informatifs, en ce compris des sources d'informations telles que des schémas et tableaux, rapports, hypertextes et exposés;
- des textes persuasifs tels qu'un article d'opinion, un discours;
- des textes d'activation tels que des textes et annonces publicitaires, des instructions.
- des textes fictionnels (cf. littérature).
15 Les élèves sont en mesure d'utiliser différentes stratégies pour attribuer une signification à des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser :
- le contexte;
- les propres connaissances déjà acquises;
- les principes de la formation des mots (dérivés, composes, connaissance de langues étrangères);
- le dictionnaire.
16 Lors du planning et de l'exécution des tâches de lecture et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont en mesure
- de fixer leur(s) objectif(s) de lecture;
- d'identifier l'(les) objectif(s) du texte;
- de déterminer le type de texte;
- de faire appel aux acquis;
- d'identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte;
- de constater les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte;
- d'indiquer la structure d'un texte;
- d'identifier le sujet et les idées principales et de paraphraser pour promouvoir la compréhension du texte;
- de résumer brièvement des textes lus;
- de distinguer les faits et les opinions;
- d'évaluer les arguments avancés dans le texte quant à leur valeur et leur pertinence;
- de sélectionner et d'utiliser des informations à l'aide des différents canaux d'informations.
17 Les élèves peuvent choisir et appliquer une stratégie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et des types de texte (stratégie d'orientation, de recherche, globale et intensive).
18 * Les élèves sont disposés à :
- lire;
- rassembler des informations sur un sujet précis par voie de la lecture;
- confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et perceptions et les comparer aux informations provenant d'autres sources;
- réfléchir quant au fond et à la forme des textes;
- formuler leur opinion personnelle sur certains textes, la remettre en question et la revoir éventuellement.
4. Ecrire
19 Les élèves peuvent rédiger de manière structurée des types de texte destinés à des inconnus, tels que
- des schémas et résumés d'informations lues et écoutées;
- des instructions.
20 Les élèves peuvent rédiger, tout en jugeant, des types de texte destinés à des inconnus, tels que
- des rapports;
- des lettres de demande d'emploi et des C.V.;
- des lettres commerciales;
- des textes documentés et argumentés.
21 Lors du planning et de l'exécution des tâches de rédaction et de la réflexion sur celles-ci, les élèves sont en mesure
- de fixer leur(s) objectif(s) de rédaction;
- de fixer leur public cible;
- de déterminer le type de texte;
- de faire appel à des acquis;
- de chercher, ordonner et traiter des informations de manière orientée;
- de créer une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu;
- de réviser leur propre texte;
- de soigner les conventions de contenu et de forme de la langue;
- de soigner la mise en pages;
- de faire des citations correctes (indication des sources);
- de faire usage de la TIC.
22 * Les élèves sont disposés à
- écrire;
- fournir des informations par écrit;
- réfléchir à leur propre processus d'écriture, au contenu et à la forme de leur écrit;
- soigner la langue, la structuration, l'orthographe, la calligraphie et la mise en pages.
5. Littérature
23 A partir d'une lecture axée sur la perception d'un texte, les élèves peuvent reconnaître des éléments formels et quant au contenu entre autres de la prose, de la poésie, d'une représentation théâtrale, d'un drame (à la télé), d'un film ou d'une adaptation cinématographique.
24 Les élèves sont en mesure d'expliquer leur choix de texte, de parler de leur expérience de lecture et de les documenter dans un dossier de lecture.
25 Les élèves peuvent rassembler et traiter des informations sur des textes littéraires. A cet effet, ils peuvent utiliser plusieurs sources d'information telles que la bibliothèque, le journal, la revue, les programmes radio et télé, Internet et CD-ROM.
26 Les élèves sont en mesure d'utiliser sciemment des données et méthodes de travail pour accomplir les tâches susmentionnées.
27 * Les élèves sont disposés à :
- lire des textes littéraires;
- débattre leur propre expérience de lecture littéraire et la relater par écrit;
- situer leur expérience de lecture dans un/des contexte(s) social/sociaux.
6. Grammaire
28 Les élèves sont en mesure d'identifier les phénomènes linguistiques suivants du langage et de les dénommer :
- registre, variantes socialement déterminées, variantes régionales, jargon;
- valeur sentimentale;
- éléments non verbaux;
- certaines structures textuelles : structure d'évaluation, de problème, de mesure et d'examen.
29 Les élèves connaissent les différentes stratégies pour doter de sens des mots inconnus et peuvent les adopter. Il s'agit d'utiliser :
- le contexte;
- les connaissances déjà acquises;
- les principes de la formation des mots (dérivé, composé, connaissance des langues étrangères);
- le dictionnaire.
E. NEERLANDAAIS EST (46)
["1 1 Ecouter 1 Les \233l\232ves sont pr\233par\233s \224 l'\233coute structur\233e d'expos\233s et de probl\232mes pos\233s par un adulte connu et relatifs \224 des parties de mati\232res destin\233es \224 des compagnons d'\226ge connus. Ils peuvent les reproduire par \233crit (cf. \233crire). 2 Les \233l\232ves sont en mesure d'\233couter \224 un niveau appr\233ciatif, par le biais de diff\233rents m\233dias et supports d'information multim\233dias, les suivants types de texte, destin\233s \224 un public inconnu : * des textes divertissants tels que des \233missions-d\233bat; * des textes informatifs tels que des r\233cits de faits et d'exp\233riences; * des textes persuasifs tels que des prises de position et des opinions dans des discussions visant \224 r\233soudre des probl\232mes; * des messages d'activation. 3 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * les propres connaissances d\233j\224 acquises; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 4 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches d'\233coute et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer l'(les) objectif(s) d'\233coute; * identifier l'(les) objectif(s) du texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier le sujet et l'id\233e principale; * s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les classer; * demander des informations compl\233mentaires; * identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * identifier la fonction de l'information visuelle fournie simultan\233ment (observer la corr\233lation); * \233valuer le langage de l'\233nonciateur; * pr\234ter attention au comportement non verbal de l'\233nonciateur/de l'interlocuteur. 5 Les \233l\232ves peuvent appliquer une strat\233gie de lecture en fonction de leur(s) objectif(s) d'\233coute, de leurs connaissances quant au contexte et du type de texte (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 6* Les \233l\232ves sont pr\234ts \224 : * \233couter; * adopter une attitude d'\233coute sans pr\233jug\233s; * permettre \224 l'autre de finir de parler; * r\233fl\233chir sur leur propre attitude d'\233coute; * confronter ce qu'ils entendent \224 leurs propres connaissances et opinions. 2 Parler / converser 7 Les \233l\232ves sont en mesure d'\233couter \224 un niveau appr\233ciatif, par le biais de diff\233rents m\233dias et supports d'information multim\233dias, les suivants types de texte, destin\233s \224 un public inconnu : 8 Les \233l\232ves peuvent, de fa\231on structur\233e et face \224 un public inconnu : * donner des instructions; * pr\233senter une information document\233e; * avoir un entretien d'embauche. 9 Les \233l\232ves peuvent : * demander des renseignements, introduire des demandes, formuler des plaintes/objections (directement ou par t\233l\233phone); * exposer et motiver leurs positions/avis ou solutions aux probl\232mes dans un \233change de vues, une discussion, une r\233union (de travail); * exprimer leurs sentiments dans un registre appropri\233 et pr\233senter leurs exp\233riences personnelles; * formuler des messages d'activation, devant un public inconnu, tout en appr\233ciant leurs propres interventions. 10 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches d'expression et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) propre(s) objectif(s) d'expression et de conversation; * se forger une id\233e de leur public; * int\233grer leurs acquis; * en fonction de leur(s) objectif(s) d'expression et de conversation et du public : * s\233lectionner les informations de mani\232re cibl\233e et les verbaliser clairement; * demander des informations compl\233mentaires; * adapter leur langage; * constater et verbaliser les relations fonctionnelles et quant au contenu et entre des parties de textes; * utiliser l'information visuelle; * \233valuer et int\233grer le comportement non verbal; * utiliser des conventions de conversation pour entamer des conversations, les interrompre, les prolonger et les conclure; * identifier des arguments et les avancer; * r\233agir de mani\232re ad\233quate \224 l'apport de l'(des) interlocuteur(s). 11* Dans des situations de communication appropri\233es, les \233l\232ves sont dispos\233s \224 : * s'exprimer; * utiliser le n\233erlandais standard; * adopter une attitude critique \224 l'\233gard de leur propre comportement communicationnel. 3 Lire 12 Les \233l\232ves peuvent lire de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 un public inconnu. 13 Les \233l\232ves peuvent lire et se former une opinion sur des textes \224 des fins d'\233tude destin\233s \224 des compagnons d'\226ge inconnus. 14 Les \233l\232ves peuvent lire et se former une opinion sur des types de textes destin\233s \224 un public inconnu : * des textes non fictionnels : * des textes informatifs, en ce compris des sources d'informations telles que des sch\233mas et tableaux, rapports, hypertextes et expos\233s; * des textes persuasifs tels qu'un article d'opinion, un discours; * des textes d'activation tels que des textes et annonces, des instructions; * des textes fictionnels (cf. litt\233rature). 15 Les \233l\232ves ma\238trisent diff\233rentes strat\233gies pour doter d'une signification des mots inconnus. Il s'agit d'utiliser : * le contexte; * les propres connaissances d\233j\224 acquises; * les principes de la morphologie (d\233riv\233s, compos\233s, connaissance de langues \233trang\232res); * le dictionnaire. 16 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de lecture; * identifier l'(les) objectif(s) du texte; * d\233terminer le type de texte; * int\233grer leurs acquis; * identifier la fonction des images et de la mise en pages d'un texte; * identifier les relations fonctionnelles et quant au contenu entre des parties de texte; * indiquer la structure d'un texte; * identifier le sujet et les id\233es principales et paraphraser pour promouvoir la compr\233hension du texte; * r\233sumer bri\232vement des textes lus; * distinguer les faits et les opinions; * \233valuer les arguments avanc\233s dans un texte quant \224 leur valeur et leur pertinence; * s\233lecter et utiliser des informations \224 l'aide des diff\233rents canaux d'information. 17 Les \233l\232ves peuvent choisir et appliquer une strat\233gie de lecture en fonction de l'objectif de lecture et du type de texte (strat\233gie d'orientation, de recherche, globale et intensive). 18* Les \233l\232ves sont pr\234ts \224 : * lire; * rassembler des informations sur un sujet pr\233cis par voie de la lecture; * confronter les informations recueillies avec leurs propres connaissances et opinions et les comparer aux informations provenant d'autres sources; * r\233fl\233chir au fond et \224 la forme des textes; * formuler leur opinion personnelle sur certains textes, la remettre en question et la revoir \233ventuellement. 4 Ecrire 19 Les \233l\232ves peuvent r\233diger de mani\232re structur\233e des types de textes destin\233s \224 des inconnus, tels que * des sch\233mas et r\233sum\233s d'informations lues et \233cout\233es; * des instructions. 20 Les \233l\232ves peuvent r\233diger, tout en jugeant, des types de textes destin\233s \224 des inconnus, tels que * des rapports; * des lettres de demande d'emploi et des CV; * des lettres commerciales; * des textes document\233s et argument\233s. 21 Lors du planning et de l'ex\233cution de leurs t\226ches \233crites et de la r\233flexion sur celles-ci, les \233l\232ves peuvent : * fixer leur(s) objectif(s) de r\233daction; * fixer leur public cible; * d\233terminer le type de texte; * int\233grer leurs acquis; * chercher des informations cibl\233es, les classer et les traiter; * cr\233er une structure de texte logique en tenant compte des relations fonctionnelles et quant au contenu; * r\233viser leur propre texte; * soigner les conventions de contenu et de forme de la langue; * soigner la mise en pages; * faire des citations correctes (mention des sources); * faire usage des TIC. 22* Les \233l\232ves sont pr\234ts \224 : * \233crire; * donner des informations par \233crit; * r\233fl\233chir au contenu et \224 la forme de leur propre processus et produit d'\233criture; * soigner la langue, la structuration, l'\233pellation, l'\233criture et la mise en pages. 5 Litt\233rature 23 A partir d'une lecture ax\233e sur la perception d'un texte, les \233l\232ves peuvent reconna\238tre des \233l\233ments formels et quant au contenu entre autres de la prose, de la po\233sie, d'une repr\233sentation th\233\226trale, d'une dramatique t\233l\233vis\233e, d'un film ou d'une adaptation cin\233matographique. 24 Les \233l\232ves sont en mesure d'expliquer leur choix de texte, de parler de leur exp\233rience de lecture et de les documenter dans un dossier de lecture. 25 Les \233l\232ves peuvent rassembler des informations sur des textes litt\233raires et les utiliser. A cet effet, ils utilisent plusieurs sources d'information telles que la biblioth\232que, des journaux et p\233riodiques, des programmes TV et radio, Internet et CD-Rom. 26 Les \233l\232ves sont en mesure d'utiliser sciemment des donn\233es et m\233thodes de travail pour accomplir les t\226ches susmentionn\233es. 27* Les \233l\232ves sont pr\234ts \224 : * lire des textes litt\233raires; * d\233battre leur propre exp\233rience de lecture litt\233raire et la relater par \233crit; * situer leur exp\233rience de lecture dans un/des contexte(s) social/sociaux. 6 R\233flexions sur le langage Attitudes 28* Les \233l\232ves sont dispos\233s \224 leur niveau : * \224 r\233fl\233chir consciemment sur le langage et le syst\232me linguistique; * \224 utiliser les connaissances acquises dans leur communication verbale et non verbale. 29* Dans leurs r\233flexions sur la communication verbale et non verbale, les \233l\232ves montrent de l'int\233r\234t et du respect pour l'autre et pour leur propre culture et celle d'autrui. Langage 30. En vue d'une communication efficace et d'une connaissance de base en mati\232re de r\233flexion sur le langage, les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur un nombre d'aspects du syst\232me langagier dans toutes sortes de situations langagi\232res. Ils sont en mesure de reconna\238tre, examiner et d\233nommer les ph\233nom\232nes suivants : 30.1 dans le domaine textuel * structures textuelles fixes telles que la structure d'\233valuation, la structure des actes; * marqueurs de structure; * relations entre significations; * statut d'un prononc\233 : fait-opinion; 30.2 dans le domaine sociolinguistique * le n\233erlandais et d'autres langues; * les vari\233t\233s linguistiques nationales, r\233gionales, sociales et situationnelles; * les \233l\233ments de changements linguistiques; 30.3 dans le domaine pragmatique * les principaux facteurs d'une situation communicationnelle; * les normes, conventions, valeurs, attitudes, pr\233jug\233s et le comportement dict\233 par le r\244le social par le biais du langage; * actes langagiers pertinents pour eux; * l'argumentation : arguments valables et sophismes, pouvoir de persuasion et manipulation; * la communication non verbale; * les cons\233quences de la communication verbale et non verbale pour eux-m\234mes et pour autrui; * aspects linguistiques d'expressions culturelles dans notre soci\233t\233; * aspects culturels de la communication verbale et non verbale dans notre soci\233t\233. Syst\232me langagier 31 En vue d'une communication efficace et d'une connaissance de base en mati\232re de r\233flexion sur le langage, les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur un nombre d'aspects du syst\232me langagier. Ils sont en mesure de reconna\238tre, examiner et d\233nommer les ph\233nom\232nes suivants : 31.1 dans le domaine orthographique * exactitude de forme, conventions orthographiques et moyens d'aide \224 l'orthographie et la ponctuation; 31.2 dans le domaine morphologique * origine des mots : mots vernaculaires et emprunts; * composition et d\233rivation de mots; 31.3 dans le domaine syntactique membres de phrase * les principaux membres de phrase; phrase * phrases simples et phrases compos\233es; * phrase juxtapos\233e et phrase subordonn\233e; 31.4 dans le domaine s\233mantique s\233mantique des mots * signification d'un mot : d\233notation, connotation; * changement de signification; * figures de style : euph\233misme, dysph\233misme, pl\233onasme, tautologie; s\233mantique de la phrase * mode. Strat\233gies 32 Les \233l\232ves peuvent, \224 leur niveau, r\233fl\233chir consciemment sur des strat\233gies d'\233coute, de la prise de parole, d'interaction, de lecture et de r\233daction. * En vue du contr\244le par l'inspection, les attitudes ont \233t\233 marqu\233es d'un ast\233risque (*)."°
F. MATHEMATIQUES EST (47)
1. Objectifs finaux généraux
Les élèves peuvent
1 analyser, schématiser et structurer les informations mathématiques.
2 utiliser des techniques mathématiques telles que la composition de figures et de tableaux.
3 faire un usage fonctionnel de la TIC lors de la solution de problèmes.
4 lors de la solution d'un problème :
- distinguer les données pertinentes de celles non pertinentes;
- établir les relations d'une part entre les données mêmes et d'autre part entre les données et le problème;
- traduire les informations données et les informations demandées dans un modèle mathématique approprié;
- résoudre le problème d'une façon systématique.
5 approcher et appliquer correctement les règles arithmétiques et les conventions mathématiques.
6 justifier les choix opérés quant à la représentation et la méthode suivie.
7 donner des exemples de l'utilisation des mathématiques dans d'autres domaines et dans la société.
Les élèves
8 * adoptent une attitude critique face au résultat obtenu.
9 * sont prêts a ajuster leur processus d'apprentissage en fonction de la réflexion sur la manière dont ils résolvent les problèmes et acquièrent et traitent des informations mathématiques.
2. Fonctions réelles et algèbre
Les élèves peuvent
10 déduire de graphiques, éventuellement complétés de tableaux, des particularités telles que la périodicité, les symétries, les croissances et décroissances, les valeurs extrêmes, la croissance linéaire et exponentielle.
11 dessiner des graphiques de quelques fonctions simples (entre autres à l'aide de la TIC).
12 décrire des changements et les comparer à l'aide de quotients de différenciation.
13 résoudre des problèmes lorsqu'une relation fonctionnelle est donnée et interpréter cette solution (éventuellement à l'aide de la TIC).
3. Statistique
Les élèves peuvent
14 expliquer, des exemples à l'appui, l'importance de la représentativité d'un sondage pour la formulation de conclusions statistiques au sujet de la population.
15 calculer, à l'aide de la TIC, la moyenne et l'écart-type de données statistiques.
16 utiliser la moyenne et l'écart-type comme caractéristiques d'une distribution normale.
Les élèves
17 * adoptent une attitude critique face à l'utilisation de la statistique dans les médias.
["3 G. Sciences naturelles ou physique et/ou chimie et/ou biologie, appliqu\233es ou non, sous forme int\233gr\233e ou non - EST Contexte, autonomie et responsabilit\233 Les objectifs finaux suivants du troisi\232me degr\233 ESA/EST sont lus \224 partir des contextes personnel, social et mondial, \224 l'aide de techniques d'appui. Vie 1. Expliquer des caract\233ristiques d'organismes et la variation entre organismes \224 partir de la g\233n\233tique et d'influences environnementales 2. Elucider \224 l'aide de simples exemples comment des caract\233ristiques passent de g\233n\233ration \224 g\233n\233ration 3. Expliquer d'une mani\232re simple la r\233gulation hormonale de la reproduction humaine 4. Fournir des arguments scientifiquement fond\233s pour l'\233volution biologique d'organismes, y compris de l'\234tre humain Science et soci\233t\233 5. Lors de l'explication et de la recherche de solutions \224 des questions de durabilit\233, utiliser des principes scientifiques portant sur la biodiversit\233 et l'environnement 6. Expliquer les sciences naturelles comme composante du d\233veloppement culturel et illustrer l'interaction avec la soci\233t\233 sur le plan \233cologique, \233thique, technique, socio\233conomique et philosophique."°
Modifié par :
<AGF 2009-02-13/47, art. 8, 004; En vigueur : 13-07-2009>
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(1AGF 2009-10-16/23, art. 3, 006; En vigueur : 23-01-2010)
(2AGF 2014-12-12/17, art. 1, 010; En vigueur : 21-06-2015)
(3AGF 2015-03-06/11, art. 2, 011; En vigueur : 21-06-2015)
Art. N2.Notes.
(1) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont indiquées par un * dans la marge.
(2) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont marquées d'un * dans la marge.
(3) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont indiquées par un * dans la marge.
(4) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(5) Les objectifs finaux doivent être réalises, quel que soit le choix des pouvoirs organisateurs sur la base du décret II relatif à l'enseignement. En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un * dans la marge.
(6) en vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été indiquées dans la marge par un *.
(7) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont marquées d'un * dans la marge.
(8) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont indiquées par un * dans la marge.
(9) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un * dans la marge.
(10) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont indiquées par un * dans la marge.
(11) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont marquées d'un * dans la marge.
(12) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont indiquées par un * dans la marge.
(13) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(14) Les objectifs finaux doivent être réalisés, quel que soit le choix des pouvoirs organisateurs sur la base du décret II relatif à l'enseignement. En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un * dans la marge.
(15) en vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été indiquées dans la marge par un *.
(16) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont marquées d'un * dans la marge.
(17) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont indiquées par un * dans la marge.
(18) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont marquées d'un * dans la marge.
(19) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont indiquées par un * dans la marge.
(20) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(21) Les objectifs finaux doivent être réalisés, quel que soit le choix des pouvoirs organisateurs sur la base du décret II relatif à l'enseignement. En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un * dans la marge.
(22) en vue du contrôle de l'inspection, les attitudes ont été indiquées dans la marge par un *.
(23) En vue du contrôle de l'inspection, les attitudes sont marquées d'un * dans la marge.
(24) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(25) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(26) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(27) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(28) En vertu du Décret relatif à l'Enseignement II, les pouvoirs organisateurs ont le choix entre l'anglais et l'allemand.
(29) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(30) En vertu du Décret relatif à l'Enseignement II, les pouvoirs organisateurs ont le choix entre l'anglais et l'allemand.
(31) Les objectifs finaux doivent être réalisés, quel que soit le choix effectué par les pouvoirs organisateurs sur la base du décret relatif à l'Enseignement II. En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(32) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(33) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(34) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(35) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *. Les objectifs finaux doivent être réalisés, quel que soit le choix effectué par les pouvoirs organisateurs sur la base du décret relatif à l'Enseignement II.
(36) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(37) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(38) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(39) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *. En vertu du Décret relatif à l'Enseignement II, les pouvoirs organisateurs ont le choix entre l'anglais et le français.
(40) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(41) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(42) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(43) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(44) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(45) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *. En vertu du Décret relatif à l'Enseignement II, les pouvoirs organisateurs ont le choix entre l'anglais et le français.
(46) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.
(47) En vue du contrôle par l'inspection, les attitudes ont été marquées d'un *.